sábado, 26 de junio de 2010

Descripción de una evaluación

Introducción

El propósito del presente documento consiste en realizar una descripción de la evaluación en la asignatura Recursos y necesidades de México perteneciente al plan de estudios de la carrera de Ingeniería en Computación, de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Esta descripción corresponderá a la forma de evaluar de un profesor particular: Alejandro Cadaval, teniendo como una meta adicional a la descripción, revisar la posibilidad de practicar este tipo de evaluación en algunas de las materias que se cursan en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), unidad Querétaro.
Para lograr este objetivo, considero necesario ubicar en su contexto a la asignatura en cuestión a fin de comprender lo mejor posible los factores que influyeron en el desarrollo de la forma de evaluar. En otras palabras, un tipo de evaluación obedece a las circunstancias que la rodean, si hablamos de un espacio académico, influyen en ella las condiciones en las cuales se enseña, los contenidos que se estudian, los usos y prácticas de la institución que la hacen posible. Una evaluación como la que se describe aquí se construye bajo ciertas maneras de entender el proceso enseñanza - aprendizaje y obedece a un momento histórico específico. Es preciso comprender esas maneras y ese momento para que el proceso evaluativo adquiera sentido y seamos capaces de interpretarlo cabalmente.

Humanizar a los técnicos

La evaluación es un proceso social y, mencionaba anteriormente, obedece en parte a sus condicionantes históricas. En el caso que nos ocupa, habremos de ubicar, primero, el contexto de la materia Recursos y necesidades de México. Se trata de una asignatura que nace de la preocupación del rector Javier Barros Sierra (1) por tecnificar a los humanistas y humanizar a los técnicos.
En un principio se trataba de que los estudiantes pertenecientes a carreras con alto contenido técnico, fuesen capaces de contrastar la visión que tenían de la realidad, provocada por su propia formación profesional, con la experiencia de vivir el ambiente de las carreras humanísticas. Del texto 1968, Conversaciones con Gastón García Cantú, podemos aclarar esta intención (he conservado la notación del texto original, donde se abrevia el nombre de Gastón García Cantú mediante una letra G y la referencia a las palabras del rector Javier Barros Sierra se abrevia con una letra J):

(1) Javier Barros Sierra (1914 - 1971) fue ingeniero civil y maestro en ciencias por la UNAM. Representante estudiantil en el Consejo Universitario, profesor de la Preparatoria y director de la Facultad de Ingeniería, investigador de Instituto de Matemáticas y catedrático hasta 1958. La Junta de Gobierno de UNAM lo designó Rector en mayo de 1966 (Barros Sierra, 1985).

"G. Entre los resultados de la reforma académica mencionó usted el de la intercomunicación entre facultades y escuelas. Las materias optativas de unas y otras podrían cursarse en áreas diferentes, por ejemplo: las de humanidades en el área científica y viceversa. ¿Esto dio realmente los resultados apetecidos como para establecer vasos comunicantes, no sólo entre las distintas disciplinas, sino para el conocimiento general interno de la Universidad?
J. Por supuesto que sí, y creo que no hay ninguna duda al respecto. Un ejemplo cabe citar: cada año acudían a la Facultad de Filosofía y Letras centenares de alumnos de Ingeniería a cursar materias optativas.
G. ¿Considera que esa integración podría llevar al epígrafe de Alfonso Reyes, respecto de que las humanidades y las ciencias son interdisciplinas y que las unas sin las otras nada aportan a la sociedad ni al conocimiento de los problemas humanos?
J. Estoy completamente de acuerdo; yo lo formulé más de una vez en términos que quizá usted recuerde: hay que tecnificar a los humanistas y humanizar a los científicos".
Alejandro Cadaval Torres (2) fue uno de los estudiantes de ingeniería que vivió la experiencia de estudiar algunas de sus materias en la Facultad de Filosofía y Letras y, como él mismo lo expresara en algunas ocasiones, se trató de una vivencia que enriqueció notablemente su concepto de lo que debía ser una práctica profesional completa, que no se redujese al mero dominio de las capacidades y conocimientos técnicos, sino que incluyese una visión de la sociedad en la cual se desenvuelve.

Los recursos y necesidades de México explicados a los ingenieros

Los sucesos de 1968 en la UNAM provocaron que algunas de las propuestas del rector Barros Sierra fuesen revisadas posteriormente bajo preocupaciones más políticas que académicas. La convivencia de estudiantes de distintas facultades fortalecía el ámbito académico, pero también implicaba riesgos en el control de los estudiantes, quienes conseguían mediante la convivencia fortalecerse como grupo. Con el tiempo, esta opción de los alumnos para estudiar algunas materias en facultades diferentes a la suya desapareció, sin embargo, en la Facultad de Ingeniería se incluyeron materias del área humanística en los planes de estudio. Así, se creó, entre otras, la asignatura Recursos y necesidades de México. Actualmente se cursa en el último semestre de todas las carreras de ingeniería, incluyendo Ingeniería en Computación (ver anexo 1).

Alejandro Cadaval Torres (1942-2003) fue profesor de la Facultad de Ingeniería durante más de 25 años, en la mayor parte de ellos enseñó asignaturas del área de humanidades. Además ocupó la Dirección de Actividades Deportivas y Recreativas de la UNAM en 1976. Entre otros cargos fue Director Técnico del Festival Cervantino.
Desafortunadamente, la actitud de la mayoría de los estudiantes de ingeniería respecto de estas materias humanísticas suele ser de desinterés. Se ven como asignaturas fáciles comparadas con las de matemáticas avanzadas y sus contenidos no se consideran trascendentes dentro del futuro desempeño profesional (aunque la experiencia laboral me ha demostrado lo equivocado de esta perspectiva: las materias humanísticas suelen distinguir una práctica profesional exitosa de una mediocre). Además, la mayoría de los alumnos de esta facultad manifiesta despreocupación -por no hablar de franca aversión en algunos casos- por el hábito de la lectura.
También resulta importante resaltar que la relación docente - alumno suele ser muy vertical, con pocos espacios para la discusión académica. En general, se considera que el estudiante promedio tiene poco que decir u opinar acerca de la demostración de un teorema matemático o la solución de una ecuación. Esta relación vertical puede verse reflejada en la disposición de las aulas: el pizarrón y escritorio al frente, ubicados sobre una plataforma desde la cual el profesor imparte la clase; los pupitres se encuentran fijos al piso, atornillados, distribuidos en filas uniformes frente a la plataforma. El movimiento del mobiliario resulta imposible. No es de extrañar entonces que los estudiantes, después de cinco años o más de estudiar en ese ambiente, lo hayan introyectado asumiendo una actitud pasiva frente a la enseñanza.
Así, los recursos y necesidades de México interesaban poco a la mayoría de los futuros ingenieros, quienes veían en la asignatura correspondiente un trámite relativamente expedito en el camino de su próxima integración al espacio laboral.


El programa de la materia Recursos y necesidades de México

De acuerdo al programa de estudio, el objetivo de esta asignatura es: "El alumno conocerá las necesidades sociales, económicas y políticas del país, así como los recursos humanos, materiales y financieros con que cuenta la Nación, con objeto de determinar la participación del ingeniero en el desarrollo integral de México, y además situar el país al nivel global y del Continente Americano" (ver anexo 2). Se trata, pues, de un programa ambicioso que pretende cubrirse en un total de 48 horas de clase durante un semestre, mediante los siguientes temas:

Temario
1. Introducción 3 horas
2. Recursos naturales y humanos de México 9 horas
3. Infraestructura 9 horas
4. Desarrollo agropecuario 3 horas
5. Desarrollo industrial 6 horas
6. Características socioeconómicas de México 6 horas
7. La situación política en México 3 horas
8. Planeación social, económica y política 3 horas
9. Desarrollo y subdesarrollo 3 horas
10. La misión del ingeniero en el contexto social, económico, político y de la globalización 3 horas

Después de leer el temario no resulta extraño que algunos profesores provenientes de facultades como Ciencias Políticas o Economía, y que impartían esta materia, consideraran punto menos que imposible abordar temas como La situación política en México en tres horas de clase o el caso de los Recursos humanos de México, que se hace el recuento de la Época Prehispánica a la Situación de México en el mundo actual en menos de nueve horas de clase (ver anexo 2).
Por lo anterior, es práctica común que los docentes encargados de impartir la asignatura busquen métodos novedosos que consigan, por una parte, cubrir de una manera profunda algunos de los temas indicados en el programa, aunque implique el descuido de otros, y además mantengan el interés de sus alumnos que llegan al aula con algunos de los prejuicios descritos anteriormente. El ingeniero Alejandro Cadaval llevó esa búsqueda a un extremo interesante: hizo caso omiso del programa y enseñó a muchos de sus alumnos los verdaderos recursos y necesidades de México.

La evaluación tradicional

En la Facultad de Ingeniería el método más socorrido para efectuar la evaluación y acreditación es el examen. En el área de matemáticas básicas, correspondiente a los primeros semestres de las carreras de ingeniería, conocida como tronco común, se practican los exámenes departamentales, consistentes en aplicar en una misma fecha el mismo cuestionario a todos los grupos que cursan la misma asignatura, estos exámenes pueden ser parciales (generalmente dos o tres a lo largo del semestre) y finales.
En las materias cuya formación va encaminada a aplicaciones prácticas, también se suele incluir un proyecto final en el cual se consideran dos aspectos para su evaluación: el grado de dificultad y su correcto funcionamiento. En todos los casos la evaluación está a cargo del profesor que imparte el curso.
Para el caso específico de Recursos y necesidades de México el programa de la asignatura recomienda como forma de evaluar la realización de: exámenes parciales, exámenes finales, trabajos y tareas fuera del aula, participación en clase y la asistencia a conferencias (ver anexo 2).
De acuerdo a experiencias narradas por compañeros que cursaron esta materia con otros profesores, se privilegia el examen sobre los otros instrumentos propuestos. Y, en general, así ocurría con el resto de las asignaturas, es decir, un alumno que obtenía notas aprobatorias en los exámenes, aunque su participación en clases fuese mínima o nula y tuviese una entrega irregular de tareas, generalmente acreditaba el curso, el resto de las actividades servía para mejorar la nota obtenida al final del semestre, pero se sabía que pasar los exámenes implicaba pasar la materia. Por lo anterior, era frecuente encontrarse con alumnos cuya estrategia consistía en estudiar para presentar los exámenes de la mejor manera posible, descuidando incluso la asistencia a clases. Un ejemplo extremo que ilustra esta circunstancia es la de un compañero que, por tener un trabajo nocturno, solía dormirse durante las clases, pero era muy eficiente para estudiar antes de los exámenes y acreditaba con relativa facilidad. En otros casos, cuando se trataba de asignaturas que se identificaban como complicadas, la estrategia consistía en tomar un primer curso con un profesor conocido como muy exigente, en caso de reprobar, se recursaba con otro identificado como más accesible, presentándose únicamente a los exámenes.

Actividades docentes

Mencionaba en la introducción que para entender una evaluación académica es necesario comprender los usos y prácticas de la institución educativa en la cual se lleva a cabo. En este caso, para revisar las adecuaciones que realizó Alejandro Cadaval a la materia Recursos y necesidades de México resulta indispensable tomar en cuenta la irrestricta libertad de cátedra que se vive en la UNAM, aunada a la profunda responsabilidad social y académica que siente gran parte del personal académico de esa casa de estudios.
Los profesores se esfuerzan cotidianamente en explicar a los alumnos el alcance social de su responsabilidad académica. No es posible, en un país con tan escasos recursos económicos, pasar por la Universidad sin aprovechar las oportunidades que esta institución pone a nuestra disposición. Se trata de un discurso que, de una forma u otra, terminan por hacer suyo los estudiantes.
Así, es necesario que en la experiencia docente que describiré a continuación, podamos leer el esfuerzo por ayudar a construir en los alumnos una conciencia crítica y autónoma. El reto consiste en hacer que las personas piensen por sí mismas. El método, para comprenderse, debe verse desde esta óptica. También es preciso reconocer que no significó lo mismo para todos los participantes de esta clase y que, en algunas ocasiones, fue hasta después de varios años de haber cursado la materia, que se entendieron los alcances y objetivos que perseguía el método, más todavía, en situaciones como la mía, el esfuerzo por aprehenderlo aún continúa.


Retomar la clase

Cuando fui alumno de Recursos y necesidades de México no había leído a Paulo Freire e ignoraba por completo los alcances de la educación dialogizadora, desconocía la importancia de la voz del educando en el proceso educativo y por lo tanto, no comprendía del todo la insistencia del profesor Cadaval en que sus alumnos retomaran la clase como un espacio propio donde pudiesen construir el conocimiento a partir de sus propias vivencias. Para lograrlo, después de solicitar los trabajos escritos que debían entregarse en cada sesión (a los cuáles me referiré más tarde, en el apartado El reto de escribir), se retiraba de la plataforma situada al frente de aula y ocupaba uno de los asientos destinados a los estudiantes al tiempo que solicitaba al grupo que recuperase su clase. Al principio, la mayoría no sabíamos qué hacer. Se hacía un silencio en el salón que el profesor prolongaba el tiempo que fuese necesario. Cuando uno de los alumnos comprendía (o había tomado alguna clase con él anteriormente) y se animaba a introducir un tema a discusión y comenzaba a comentarlo, el Ing. Cadaval lo invitaba a pasar al frente. Tímidamente el estudiante se paraba en la plataforma y explicaba lo mejor que podía el asunto que le inquietaba. Poco a poco se levantaban las manos de quienes querían participar, hasta que se estructuraba un ambiente de diálogo donde la libertad para aportar era el primer ingrediente. El alumno que había comenzado el tema era el moderador de la discusión cediendo la palabra a sus compañeros, el profesor intervenía sólo en aquellos casos en los que se perdía el orden en el debate o si consideraba que podía aportar al tratamiento del tema, en este último caso, su participación no tenía mayor peso que el de cualquiera de los alumnos.
Con el correr del semestre, la mecánica del proceso se afinaba, eran varios estudiantes quienes hacían uso de la plataforma y diferentes los temas que se trataban. Sin existir una asignación específica, sucedía que los alumnos preparaban los temas a exponer o realizaban lecturas adicionales para sostener sus puntos de vista. El ejercicio de recuperar la clase llegó a tomar tanta intensidad que, en algunas ocasiones, no fue suficiente el horario de clase para agotar un tema y fue necesario prolongar las sesiones en periodos adicionales o seguíamos la discusión fuera del aula. La experiencia de recuperar la voz y el diálogo resultaban altamente enriquecedoras, al ejercer la libertad se descubría la responsabilidad que entraña en sí misma. Emitir una opinión respecto a una idea implicaba hacerse responsable de esa opinión y aceptar (a veces no de buen grado) la crítica que el resto del grupo podía hacer al respecto. El estudiante iba alcanzando paulatinamente la suficiente madurez para entender que era posible que otros no estuviesen de acuerdo, así se lo expresaran y que eso no los transformaba en enemigos. La libertad tiene sus riesgos que sólo se comprenden cuando se practica.
La clase terminaba por asumirse como un espacio propio. La responsabilidad de hacerla entretenida o aburrida estaba en los alumnos, no en el maestro. Se trataba, pues, de una experiencia refrescante después del silencio continuo en las otras asignaturas. También es necesario apuntar que la intensidad de la experiencia no era la misma para todos. Había quienes asistían y permanecían ajenos al debate o para quienes algún tema específico carecía de interés. Quizá algunos miembros del grupo echaban de menos la exposición tradicional del profesor, pero en mi experiencia se trataba de excepciones que, finalmente, añadían una particularidad a la variedad que enriquecía al conjunto.

La importancia de leer

En un ambiente refractario a la lectura, el Ing. Cadaval daba el primer susto a sus alumnos cuando informaba que debían leer cada semana el ejemplar correspondiente de la revista Proceso o, si así lo preferían, un libro de un autor mexicano o latinoamericano. En este aspecto el profesor era intransigente e implacable. La experiencia docente le había proveído de un sentido que le indicaba si el alumno había leído el material o no. Ocurría que al principio del semestre, cuando aún no lo conocían bien sus alumnos, alguno de ellos afirmaba haber realizado la lectura correspondiente sin haberla completado. Mediante un par de preguntas puntuales el intento de engaño quedaba manifiesto; en la siguiente oportunidad el infractor prefería reconocer desde el principio que había hecho la tarea parcialmente, lo que le valía una mirada reprobatoria solamente.
Utilizar como material de lectura el semanario Proceso permitía tener acceso a escritores de calidad reconocida y a temas de actualidad que no resultaban ajenos al estudiante. Si algún artículo resultaba de interés, podíamos darle seguimiento a través de otros medios de comunicación o de lecturas más detalladas, por ejemplo, libros específicos acerca del tema. En algunos casos se trataba de lecciones de historia en sentido inverso: se comenzaba por la situación contemporánea y la búsqueda nos llevaba a encontrar sus raíces históricas. Esta manera de aproximarse a la lectura me llevó a descubrir a autores como Pablo Latapí Sarre, especialista en educación que, ahora, casi veinte años más tarde, me ha servido como referencia para algunas materias en la Licenciatura en intervención educativa.
Leer constituía una parte esencial del método de enseñanza - aprendizaje que sostenía al ejercicio dialogizador del aula. Era mediante el ejercicio de la lectura que se nutrían los temas acerca de los cuales se discutía. También se descubría la importancia de leer para sustentar las opiniones que se emitían. Además del hábito de la lectura, se conformaba la idea de argumentar los juicios que se tienen acerca de la realidad. En algunos casos se experimentaba el oscuro placer de ganar una discusión porque se estaba mejor informado que el contrincante. Sin embargo, ese era un beneficio banal comparado con la comprensión de que la profesión que se estudia está inserta en un contexto social. No puedo afirmar que en el momento en el cual estudié esa asignatura me haya quedado tan claro como ahora, pero sí puedo afirmar que, a través de esa contextualización se concluye que uno de los principales recursos y necesidades de México son los estudiantes que se forman en las aulas diariamente.
Tampoco es posible asegurar que el cien por ciento de los alumnos haya conservado el hábito de la lectura, pero sí tengo constancia que, para algunos de los compañeros de clase, a casi dos décadas de distancia, Proceso sigue siendo una referencia en nuestros puntos de vista. Por otra parte, la lectura de autores mexicanos o latinoamericanos nos llevó a descubrir y valorar las aportaciones que hacen los escritores en este país. Carlos Fuentes, Carlos Monsivais, José Emilio Pacheco, Octavio Paz, Rosario Castellanos fueron algunos de los autores que conocí en ese semestre. Y ellos son, sin duda, otro recurso con el que contamos y que difícilmente consideramos en toda su importancia.
Con esto trato de acentuar que el trabajo académico se realizaba, aunque fuese por caminos que pueden considerarse poco ortodoxos. Se trata de aprendizajes que añaden significado a nuestra realidad y se mantienen vigentes, además de proporcionarle un contenido social a nuestra práctica profesional.

El reto de escribir

El triángulo es la base del equilibrio -solía decir Alejandro Cadaval-, así, al diálogo y a la lectura, se le sumaba la palabra escrita. Cada sesión el alumno debía entregar una reflexión por escrito. Para la elaboración de este texto no existían temas definidos. Algunos miembros del grupo recuperaban vivencias personales, otros retomaban los temas platicados en clase. Eventualmente el profesor elegía una de estas colaboraciones para compartirla, la leía para el grupo y solicitaba nuestros comentarios. No había un requerimiento mínimo en cuanto a la extensión de estos trabajos, la mayoría no rebasaban una cuartilla escrita a mano y, sin embargo, resultaba complicado cumplir con esta tarea. Sin el ejercicio cotidiano de la lectura, la escritura suele dificultarse, más aún cuando en el resto de las asignaturas se practicaba muy esporádicamente. A pesar de estos obstáculos, también se percibía un avance paulatino en el desenvolvimiento del estudiante.
Ahora, al reconsiderar esta estructura metodológica: diálogo - lectura - escritura, considero que se trataba de ayudar en el esfuerzo por recuperar la palabra como herramienta del pensamiento. Al ing. Cadaval no le gustaba dar respuestas o dirigir la atención de sus alumnos hacía los aspectos que a él le interesaban, prefería que se tratase de descubrimientos que permitieran la apropiación de los conceptos. Y admito que me sorprende develar estas intenciones. Al recordar estas experiencias y contrastarlas con las propuestas teóricas que estudio en la UPN, puedo notar que aprendí en ese momento más de lo que suponía. Es decir, cuando estudiaba Recursos y necesidades de México me preocupaba por los temas que se trataban en clase, por realizar las lecturas, por escribir mis textos, pero es hasta este momento que soy consciente de que no se trataba, únicamente, de entender esos temas. Había una idea más profunda que consistía en hacer nuestro el lenguaje, utilizarlo, perder el miedo a expresarse. Con lo dicho hasta ahora, creo que ha quedado manifiesto que el profesor también leía profusamente y eso nos transmitió a través de su curriculum oculto: la palabra como medio indispensable para aprehender la realidad.

Evaluación procesal o formativa

He considerado indispensable extenderme en la descripción de las actividades docentes porque son ellas las que le dan sentido y forma a la evaluación. Una evaluación como la realizada en la asignatura Recursos y necesidades de México sólo es posible si el método de enseñanza - aprendizaje prepara al alumno consistentemente para efectuarla. Y esta preparación necesita, además del método practicado cotidianamente, de instrumentos a través de los cuales el estudiante reciba información que le indiquen aquellas condiciones que puede mejorar. Para este fin, Alejandro Cadaval llevaba un registro de las lecturas realizadas así como de las reflexiones escritas que se le entregaban.


Lectura razonada y comentada

Considerando que la lectura del semanario Proceso o de un libro debía hacerse semanalmente, era en la primera sesión de cada semana cuando, al pasar lista de asistencia, el profesor preguntaba si se había realizado la lectura, anotando el registro correspondiente. Una primera evaluación consistía, como mencionaba anteriormente, en enterarse si la lectura era completa, parcial o nula. Era del conocimiento del grupo la respuesta del alumno, así, aunque el resto de los compañeros no llevase el registro detallado, podíamos tener una idea del comportamiento individual en esa área.
Además resultaba importante evaluar la calidad de la lectura. Esta se reflejaba en el tipo de intervenciones de los alumnos. Existía una correspondencia entre los lectores más asiduos y sus participaciones en clase. De igual manera, por tratarse de participaciones para el grupo, éste podía percibir el manejo de los conceptos por parte de los compañeros.
Es necesario apuntar que existían casos de alumnos con alta consistencia en la lectura, pero que, tal vez por tener una personalidad introvertida, sus participaciones en clase fuesen escasas. Quizá este sea un punto a considerar para la mejora de este tipo de evaluación.
La retroalimentación y por lo tanto, el aspecto formativo de la evaluación, provenía de dos fuentes: el profesor, que participaba cuando un concepto no había quedado del todo claro y así se lo hacía saber al alumno cuando participaba en clase y, en segundo término, por los propios compañeros, expresando su coincidencia o desacuerdo respecto de las distintas participaciones. En otras palabras, cuando una idea no era compartida a pesar de haber leído el mismo material, se daba una revisión colectiva más profunda, mediante la discusión, en busca del consenso. De esta manera, el alumno tenía elementos a lo largo del semestre para saber cómo avanzaba su nivel de lectura comprensiva.

El ejercicio de la escritura

Las reflexiones escritas que se entregaban al ing. Cadaval cada sesión eran calificadas numéricamente, se llevaba el registro correspondiente en la lista de asistencia y se devolvían a los alumnos después de una o dos clases. La escala de calificación era de 8, 8+, 9, 9+ y 10, correspondiendo a 6, 7, 8, 9 y 10 de la escala tradicional (en la UNAM, la calificación mínima aprobatoria es 6). Alguna vez un estudiante le preguntó al profesor porqué utilizaba esa escala que iba del 8 al 10 y él contestó que lo hacía así para no desmotivar a los alumnos con un 6. En el texto se revisaba, además del contenido, la ortografía, encerrando en un círculo rojo las faltas cometidas. Si se utilizaba una cita sin mencionar la fuente se le indicaba mediante una nota al margen.
La devolución de los trabajos escritos permitía al estudiante tener una idea de sus avances o posibilidades de mejora. El resto del grupo no tenía conocimiento de las notas obtenidas por sus compañeros, salvo que estos quisieran compartirlas, situación que era muy excepcional.
De esta manera se cubría la evaluación formativa, cuyo peso estaba en su mayor parte a cargo del profesor. Al final del semestre, en la lista de asistencia había un registro que daba cuenta del trabajo efectuado por el alumno a lo largo del ciclo, quedando constancia en ese documento de: su asistencia a clase, las lecturas realizadas y los trabajos escritos entregados.

Evaluación final y acreditación

En el transcurso del semestre, la evaluación tenía un cariz más o menos tradicional: el profesor asignaba las notas de los trabajos escritos, registraba las asistencias y las lecturas efectuadas. El aspecto más interesante se daba al finalizar el ciclo escolar. El último día de clase o el día señalado para efectuar la evaluación, Alejandro Cadaval citaba al grupo, pedía que se nombrara un representante, y al compañero elegido le entregaba la lista de asistencia. Nos indicaba entonces que debíamos decidir cómo calificarnos y salía del salón diciéndonos que regresaba en una hora.
Es necesario apuntar que, después de haber sido alumno del profesor Cadaval, tuve oportunidad de realizar mi servicio social como su ayudante, por lo que pude presenciar por lo menos dos procesos evaluatorios más. Las evaluaciones finales que describiré incluyen esas experiencias.


Dónde todos cuentan

La primera sensación que se vivía era semejante a la del inicio del semestre cuando nos solicitaba que retomáramos la clase: no sabíamos qué hacer. Sin embargo, con la habilidad obtenida a lo largo de las clases para las discusiones en grupo, las propuestas comenzaban a surgir. El periodo que asistí como alumno se llegó a un acuerdo relativamente rápido: el estudiante con menos lecturas y trabajos realizados sería la base de la escala y las calificaciones se distribuirían progresivamente hasta llegar a quien tuviese la mayor cantidad de lecturas y textos entregados. El problema se presentó cuando, una vez elaborada la escala, algunos quedaron inconformes con la calificación asignada. He dicho antes que las asignaturas del área humanística se consideraban fáciles y, en ciertos casos, eran consideradas como una buena oportunidad de subir el promedio. Así, los inconformes manifestaron que preferían reprobar y volver a cursar la materia antes que desaprovechar esta oportunidad. A pesar de esta situación, la decisión del grupo se mantuvo. Cuando le informamos al profesor nuestra decisión sólo comentó:
-Se calificaron como ingenieros, está bien, pero no tengan miedo de entrarle a la subjetividad.
Como en todos los casos, respetó la decisión del grupo, a pesar de que los alumnos inconformes le hicieran comentarios en el sentido de pretender ser calificados de una manera distinta. Les aclaró que no podía hacer diferencias y, en todo caso, a quiénes debían convencer era a sus compañeros, no a él. Si necesitaban más tiempo para discutir no había problema, pero todo el grupo se iba a calificar de la misma manera, es decir, como la mayoría había decidido. Lo que sí aceptó fue poner notas reprobatorias a aquellos que prefirieron recursar para mejorar su promedio.
Siendo ayudante de maestro, presencié una evaluación de un grupo distinto al mío. En estos casos no podía intervenir, mi labor se reducía a observar. En un primer momento, el grupo se lo tomó con poca seriedad y dijeron que querían MB (o 10) para todos. Me preguntaron si se podía. Les contesté que era su decisión. Cuando le informaron al profesor, pidió la lista de asistencia y comenzó a interrogar a cada uno de los alumnos acerca de porqué consideraba que merecía esa calificación. Para algunos de ellos los cuestionamientos fueron muy duros, y también lo fueron para el grupo por permitir conseguir una nota que, desde el punto de vista del maestro, no merecían. Finalmente, sólo uno de ellos renunció a su calificación, pero el resto se mantuvo firme y se les asignó la MB solicitada.
En otro caso al que asistí, el alumno elegido como representante del grupo fue leyendo los nombres de sus compañeros y el grupo gritaba la calificación propuesta. Varios se mostraron inconformes, comenzando discusiones muy amargas. A pesar de eso pude observar una característica que llamó mi atención: la cohesión del grupo era muy fuerte y, a pesar de las protestas, cuando la mayoría llegaba a una determinación, los inconformes asumieron la calificación obtenida. En esa ocasión el profesor Cadaval no hizo ninguna observación.


Los riesgos de la democracia

En los tres procesos evaluativos descritos en el apartado anterior, se ilustran casos de alumnos inconformes con la calificación obtenida. De aquí pueden desprenderse algunas reflexiones:
No existe un método que deje conforme a todos los participantes. Es frecuente escuchar quejas de los alumnos respecto de sus calificaciones cuando el profesor asume por completo la función evaluadora. Se podría esperar que, habiendo participado el mismo alumno en el diseño del método para asignar la calificación, mostrase conformidad con el mismo. Sin embargo, cuando los intereses particulares se ven afectados por el acuerdo colectivo, se presenta la disensión. Podemos proponer algunas explicaciones: el individualismo que permea a una sociedad no queda fuera del ambiente escolar, por otra parte, es una práctica constante en nuestra sociedad la excepción como justificación: yo nunca estuve de acuerdo en ese método, es injusto porque al otro le fue mejor que a mí, yo merezco mejor calificación. La única manera de evitar manifestaciones de inconformismo fue cuando el grupo se asignó la nota máxima posible (todos MB o 10), aún así, quedó en el ambiente la sensación de que esa había sido, precisamente, la forma más injusta de calificar. Habrá alumnos cuyo desempeño académico se encuentre bien representado por esa nota, y quizá ellos piensen que fue injusto que otros, con un esfuerzo menor, también la obtengan, pero no protestan porque prefieren no arriesgar la relación con el grupo.
Es complicado, pues, encontrar una forma de calificar que deje completamente satisfechos a todos participantes. Y quizá debamos aceptar esa realidad de todo proceso evaluador: no se puede alcanzar la satisfacción total precisamente porque en toda evaluación, sea del tipo que fuese, siempre estará presente la subjetividad, ya sea individual, cuando el profesor es el único responsable, ó colectiva, cuando es un conjunto de personas quienes la elaboran.
Por otra parte, también nos enfrentamos a la dificultad de asumir la responsabilidad de nuestro desarrollo. El sistema educativo nos acostumbra a poner en otro la carga de nuestros resultados (o la carencia de ellos). En ninguna de las situaciones que observé se les ocurrió a los alumnos que la asignación de calificaciones fuese individual, es decir, que cada quien se pusiera su calificación, efectuar una autoevaluación individual no grupal. Ahora me resulta extraño que no se nos hubiese ocurrido, pero creo que existe un prejuicio formado por la costumbre de esperar la mirada aprobatoria de otro. No estamos educados para proponernos juicios acerca de lo que somos, sentimos que no se vale, debe haber un culpable y no queremos que esa culpa, al final, caiga en nosotros mismos, en el individuo, en todo caso es preferible distribuir la carga en todo el grupo.


Aprendiendo la libertad y la responsabilidad

En este proceso evaluativo no todo se presentaba oscuro. Cuando el profesor Cadaval entregaba la lista y salía del salón, nos permitía experimentar algo que raramente se presenta no sólo en nuestra vida académica, sino en la cotidiana: la posibilidad de tomar decisiones en plena libertad. Es cierto que siempre hubo inconformes, pero la mayoría asumía y defendía las conclusiones a las cuáles se llegaba. Lo anterior implicaba, de una forma u otra, aceptar la responsabilidad que entraña el ejercicio de la libertad. Intentaré explicarme: este tipo de evaluación exige un ejercicio de autorreflexión, primero individual y luego colectiva. Se entendía que la calificación es más que una buena carta de presentación o la posibilidad de acceder a un mejor empleo. Refleja el esfuerzo, el reconocimiento de las limitaciones y la visión de las posibilidades. Implica, también, entender la responsabilidad de presentarse como un profesional capaz de ejercer su profesión. Cuando a la acreditación la antecede un verdadero proceso evaluativo, se siente la seguridad de haber aprehendido los conocimientos y la capacidad de aplicarlos. No es igual buscar un empleo sintiéndose seguro de los alcances que se tienen, que buscarlo con el deseo de que nuestras debilidades no se pongan de manifiesto.
Con la perspectiva que da el tiempo, considero que una de las razones por las cuales el ing. Cadaval permitía que sus discentes nos asignáramos la calificación era porque se sentía seguro de su método de enseñanza. No en el sentido de que todos hubiesen alcanzado el mismo grado de conocimientos, sino que sabía que en la mayoría se había gestado una actitud distinta frente al conocimiento, a su profesión y a la sociedad. La asignatura Recursos y necesidades de México no se agotaba en una colección de fichas con datos acerca de los kilómetros de litoral o la superficie cultivable del país. Esta materia tiene que ver más con la actitud que un ingeniero tendrá al terminar su carrera, es decir, comprender que no se toman decisiones sobre números o cantidades abstractas, sino que las decisiones atañen a personas. Para los ingenieros en computación entender que detrás de los sistemas de cómputo habrá personas que sufrirán las consecuencias o gozarán los beneficios de un sistema bien diseñado, que para los ingenieros civiles no se trata de construir casas o carreteras y cobrar un sueldo por ello, sino en pensar que esas casas serán habitadas por seres humanos y, por lo tanto, no pueden caerse en un temblor o las carreteras deshacerse bajo el paso de los vehículos. De eso, finalmente, se trata la libertad y la responsabilidad. Un profesional que, casi al finalizar su carrera académica, no es capaz de reconocer en sí mismo las capacidades y limitaciones que posee, corre el riesgo de convertirse en un parásito de la sociedad que lo formó. Ahí, considero, esta el valor de ese curso y de su forma de evaluar: hacernos pensar en las consecuencias de nuestra actividad profesional.

Buscando otra perspectiva

Debo reconocer que en la presente descripción se encuentran involucrados muchos elementos subjetivos de los cuales me resulta muy difícil desprenderme por implicar momentos muy significativos en mi formación profesional y personal. Aunque entiendo la imposibilidad de dejar fuera de una descripción social la influencia del observador, también es cierto que debe existir el esfuerzo por incluir otras miradas que puedan atenuar esta subjetividad a fin de conseguir una interpretación más certera del proceso social como objeto de estudio.
Con este propósito busqué las opiniones de asesores de la UPN Unidad Querétaro que, en el sentido de reservar para sí mismos esta función del proceso educativo, son evaluados (de manera informal) por los alumnos como estricto, intermedio y abierto. En el primer caso ubicamos al asesor Víctor Torres Leal, en el segundo a la asesora Jenny Lilia Gómez y en tercero al asesor Juan Carlos Manríquez.
Se realizaron las mismas preguntas a los tres asesores. A partir de una descripción del tipo de evaluación aquí tratado, se les cuestionó acerca de: a) los beneficios que observaban en una evaluación de este tipo; b) los riesgos que entraña; c) la posibilidad de aplicarla en las materias que ellos enseñan y d) el porqué de su afirmativa o negativa a la pregunta anterior.


Entrevistas a asesores de la UPN

Víctor Torres Leal

El asesor Víctor Torres Leal tiene a su cargo varias asignaturas de la línea de Gestión. No he cursado ninguna materia con él, por lo cual la entrevista se realizó sin considerar algún caso específico.

En cuanto a los beneficios, Víctor Torres considera que, respecto a los contenidos, la forma de evaluar descrita no aporta ninguno porque hay un deslinde de la posición de profesor, quien es el más capacitado para evaluar. En el sentido de la formación, el beneficio que observa consiste en que coadyuva a formar espacios democráticos en el aula y a asumir la responsabilidad de ellos.
Pensando en los riesgos, apunta que esta manera de evaluar y acreditar representa una pérdida de autoridad del profesor en una parte del proceso educativo, que es la evaluación y que el sentido democrático que se consigue, puede ser malversado y lo que se propicie sea una complicidad.
Él nunca aplicaría este tipo de evaluación en alguna de sus materias, porque privilegia la idea del profesor como agente activo, corresponsable del proceso y es generador de los ambientes y experiencias educativas. También opina que si se diluye la autoridad del profesor, el rol social de los espacios académicos y escolares, se pierde.

Jenny Lilia Gómez

La asesora Jenny Lilia Gómez imparte las materias Problemas Sociales Contemporáneos y Desarrollo regional y microhistoria en el primer y segundo semestre respectivamente.

El beneficio que la asesora Jenny Lilia Gómez observa en este tipo de evaluación consiste en que representaría una oportunidad para que los alumnos aprendiesen a defender sus puntos de vista.
En cuanto a los riesgos, señala los siguientes:
Si no hay parámetros definidos se hace más de corazón o antipatía. Es decir, el grupo podría asignar la evaluación a un alumno en particular guiándose más por los sentimientos o la relación que éste tiene con el grupo que por sus méritos académicos.
Por otra parte, cuando se discute la calificación de manera individual, el estudiante se ve obligado a ser más consecuente con su actuación a lo largo del curso, considerando que el maestro cuenta con elementos para evaluar su desempeño.
Además, resulta complicado que los alumnos se califiquen a sí mismos porque están acostumbrados a que se les asigne una evaluación que no pueden discutir.
También considera que es necesario atender a las desigualdades que hay en los grupos.
Respecto a la posibilidad de efectuar este tipo de evaluación en sus materias opina que:
No es recomendable practicarla en 1o. o 2o. semestre, aunque podría considerarse viable en algunas materias optativas a partir del 3o. o 4o. semestre.
Considera que el esfuerzo que el alumno podría haber realizado no implica que se haya alcanzado la competencia, es decir, el estudiante puede sentir que su esfuerzo merece un 10, aunque no haya logrado la competencia en ese mismo nivel.
Existe, además, la subjetividad de género. Se reflejarían, en una evaluación grupal, los conflictos al interior del grupo. Existiría demasiada subjetividad.
Para hacer posible esta forma de evaluar:
Los docentes deberían establecer parámetros de evaluación desde la primera sesión y conservarlos.
Los estudiantes deben tener conciencia de lo que implica medir procesos.
Sería necesario institucionalizar la autoevaluación desde los primeros semestres con todos los maestros, en todas las materias.

Juan Carlos Manríquez.

El profesor Juan Carlos Manríquez imparte varias asignaturas, en el cuestionario nos enfocamos principalmente a la experiencia que tiene en la materia optativa Educación Sexual y Desarrollo del adolescente y del adulto, esta última correspondiente al 4o. semestre de la LIE.

Los beneficios que el asesor Juan Carlos Manríquez aprecia en la manera de evaluar que estamos tratando son:
Permitiría dar cuenta del rendimiento de los alumnos respecto de los objetivos de la materia, es decir, qué tanto conocen el objetivo y su avance de acuerdo a este objetivo. Por otra parte, se podrían ir desahogando los temas que han sido estudiados a lo largo del curso.
En cuanto a los riesgos apunta:
Pueden darse alianzas entre amigos para asignarse calificaciones que no se merecen. Existe la tendencia a conformar una solidaridad de grupo para arropar al huevón (sic). Además, el profesor tiene un panorama más amplio que el alumno en cuanto a la profundidad de los conocimientos requeridos para aprobar.
A propósito de la posibilidad de aplicarla en sus materias opina que:
Así la realiza, parcialmente, en la optativa Educación Sexual, en la exposición del trabajo con muñecos sexuados, donde el grupo, como 'público' realiza una evaluación de las exposiciones de sus compañeros de grupo. En las otras materias que imparte es más complicado.
¿Porqué resulta más difícil?
Existen grupos que muestran limitaciones para autoevaluarse. Resulta complicado establecer la correspondencia entre asistencia y trabajo en clase vs. aprovechamiento. Hay personas que, con menos esfuerzo, consiguen mayor y mejor desarrollo de las competencias y esto resulta complejo de evaluar.
Además, es necesario considerar que no existe una cultura de la autoevaluación. En este sentido, ha vivido algunas experiencias donde se pone de manifiesto esta carencia. En algunos casos, cuando ha dejado en libertad al grupo para exponer un tema (sin la asistencia del profesor) hay ausentismo en clase, y al cuestionarlos acerca del desempeño de sus compañeros, los alumnos responden que la presentación 'estuvo bien', sin conseguir expresar una verdadera evaluación que describa el desempeño del equipo expositor.

Conclusiones

Resulta complicado mostrar aquí un conclusión única que resuma de manera definitiva las implicaciones de un proceso evaluativo como el aquí descrito. Por lo tanto, he preferido realizar una revisión teórica acerca de las implicaciones que podría tener el permitir que los alumnos propongan su evaluación y acreditación. Además, en este apartado aventuro una propuesta personal al respecto, sin esperar, repito, que se trate de una posición única que se pretenda concluyente, más bien se trataría de un punto de partida para configurar una discusión más profunda acerca del tema. Quizá, como decía anteriormente, no existe un método para evaluar que deje completamente satisfechos a todos los participantes, también es probable que no exista una descripción que cubra todas las expectativas, queda, eso sí, el esfuerzo legítimo por lograr ambas cosas.


Qué nos dice la teoría

En varios de los autores leídos a lo largo del curso encontramos, con distintos matices, la postura de hacer participar a todos los involucrados -ya sea en una institución, un programa, o un grupo de alumnos- en el proceso evaluativo. Sin embargo, considero que Ángel Díaz Barriga en Tesis para una teoría de la evaluación y sus derivaciones en la docencia trata más concretamente el problema que implica una evaluación como la aquí descrita, por lo anterior, habrá de ser ese texto el que tomaré como referencia para contrastar los sucesos ocurridos en la práctica con la reflexión teórica.
Para comenzar, Díaz Barriga plantea a la evaluación como un problema que rebasa el ámbito de lo escolar o académico para insertarse en el entramado social, con profundas raíces y consecuencias en el concepto mismo de aprendizaje, así, nos indica: "En el fondo, el problema de la evaluación no podrá ser visto y analizado con otro enfoque mientras subsista el mismo paradigma epistemológico para su análisis. Es necesario intentar 'una ruptura epistemológica' con el trabajo realizado hasta el momento en la evaluación escolar, así como no sólo revisar las premisas epistemológicas de este discurso, sino construir un planteamiento teórico - epistemológico distinto que se fundamente en otra concepción de aprendizaje, hombre y sociedad" (Díaz: 148). En el contexto de esta propuesta evaluativa, tenemos que se parte, efectivamente, de una idea acerca de cómo debe actuar un egresado de una carrera universitaria concreta. Al revisar los antecedentes institucionales e históricos que permitieron efectuar esta forma de evaluar, advertimos una búsqueda por educar y formar en un nuevo paradigma: la humanización de los técnicos. Debemos reconocer que, quizá, no existió una profunda reflexión epistemológica por parte del ing. Cadaval antes de aplicar su método evaluativo, pero si subyace un intento por romper con los esquemas tradicionales.
Además, el momento en el cual se practicaba esta evaluación correspondía con la cercana inserción del egresado a su entorno social, era, pues, un momento idóneo para hacerlo pensar acerca de las condicionantes que la sociedad impone sobre la práctica de cualquier profesión, es decir, el conocimiento y la aplicación de ese conocimiento no se dan en el vacío ni en la pureza académica, existen circunstancias sociales que los condicionan, de igual manera que ocurre con la evaluación, así "la evaluación está socialmente determinada", además, "varios autores reconocen ahora los efectos sociales de la evaluación y por lo tanto afirman que esta actividad no puede ser concebida como una acción neutra, técnica y aséptica, sino que obedece a determinaciones sociales" (ibid, 153), es decir, debe existir consistencia entre los objetivos de la enseñanza, el método que se utiliza para concretar el proceso enseñanza - aprendizaje y la evaluación que da cuenta de ambos, todo esto inmerso en una condición social determinada. Así, cuando en el discurso del profesor Cadaval estaba presente la búsqueda de un ingeniero comprometido con su momento histórico - social, la evaluación debía ser coherente, y por lo tanto, colectiva.
"Vale la pena insistir en que la evaluación contribuye de alguna manera a que el estudiante pierda o no tome conciencia de sí mismo y de su propia situación, dado que lo importante es sobresalir, ganar a lo otros y obtener la máxima puntuación. De esta forma, el alumno difícilmente reflexiona sobre su aprendizaje, es decir, sobre para qué aprendió y cómo logró aprender; también crea un falso mito sobre el aprendizaje referido básicamente a un número, la máxima calificación significa que ha aprendido, la calificación no aprobatoria quiere decir que no sabe" (ibid, 154). En este sentido, el permitir que el alumno participe en su calificación (no sólo en la evaluación) provoca que el obstáculo se transforme en oportunidad, el proceso de acreditación aquí planteado, obliga al alumno a reflexionar acerca de su aprendizaje, de igual modo que la forma tradicional puede obligarlo a olvidarse de lo aprendido y preocuparse por acreditar. En esta misma vía "la cuantificación del aprendizaje lo reduce a lo superficial y aparente, en detrimento del proceso mismo de aprender". A este respecto, en una evaluación y acreditación definidas grupalmente, también se da esta cuantificación, pero el proceso mediante el cual se realiza enriquece y se integra al aprendizaje. Así como se aprendieron los contenidos del curso, se aprende a reflexionar acerca de su asimilación, incluyendo la discusión y la consecución de acuerdos grupales que tengan un peso real, cuantificable, en el historial académico del alumno y no queden en una mera especulación acerca de lo aprendido.
Díaz Barriga nos aproxima a la entraña misma de esta manera de evaluar y acreditar cuando plantea: "La evaluación, vista desde esta perspectiva, es una interrelación entre una evaluación individual y otra grupal; es un proceso que permite a cada integrante de un grupo escolar reflexionar sobre su aprendizaje para confrontarlo con el seguido por los demás miembros del grupo; a la vez, permite desarrollar una percepción desde el punto de vista del grupo sobre el desarrollo de cada uno de sus miembros. Hay menos engaño entre pares que el que se deriva entre una calificación otorgada por un maestro o un sistema de exámenes y los estudiantes vistos en una especie de anonimato. de esta manera, la evaluación tendería a propiciar, en cada alumno, una percepción de su propio proceso de aprendizaje" (ibid, 169), por otra parte, "no se puede pedir una actitud participativa, analítica y creativa en el curso y concluir con un examen de devolución pasiva de conocimientos; mayor compromiso de docentes y alumnos -como forma de grupo escolar-, mayor posibilidad de idear estrategias creativas para la acreditación de un curso" (ibid, 173), y propone: "una alternativa para enfrentarse a este problema es conceder alguna participación en la asignación de notas a los alumnos y al grupo escolar. Esto se hará siempre y cuando exista un proceso de trabajo durante el semestre que por su seriedad, compromiso académico y manejo de la información de los contenidos lo permita" (ibid, 192) y "si en la evaluación grupal los coordinados perciben que el nivel alcanzado por el proceso del grupo les permite responsabilizarse de su acreditación, ésta se puede llevar adelante. Es aquí, y no al principio del curso, cuando se puede decidir si el grupo está en posibilidades de asignarse una nota" (ibid, 196). Me he extendido en las citas de este autor porque encuentro grandes similitudes entre su propuesta y la práctica del ing. Cadaval Torres. Me he preguntado si no existiría en este último algún conocimiento al respecto y le haya considerado como base para fundamentar su manera de evaluar. La anterior podría ser una hipótesis interesante, sin embargo, existe otra más intrigante: supongamos que dos profesionales de la docencia, por caminos distintos, en especialidades muy diferentes, llegaron a una misma conclusión: es necesario permitir que los estudiantes participen como grupo en su acreditación. ¿Qué implicaría?, ¿habría, quizá, ya una exigencia social latente de modificar substancialmente la manera de entender el proceso enseñanza - aprendizaje y la evaluación - acreditación que le acompaña?, ¿el proceso planteado por Barros Sierra de humanizar a los técnicos y tecnificar a los humanistas estaría dando frutos insospechados?, ¿es tiempo de tomarnos más en serio esta propuesta y evaluarla dentro de la UPN, como profesionales y especialistas en educación? Las respuestas rebasan mis capacidades y las intenciones de este trabajo, sin embargo, quedan para continuar la reflexión, sin pretender agotarla ni encontrar revelaciones definitivas.
Sin embargo, las coincidencias no se agotan ahí, otro autor, Miguel Santos Guerra, hace planteamientos similares: "También los alumnos pueden / deben practicar estos procesos autoevaluadores. El profesor debe poner en sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de negociar con ellos el reparto de las cotas de decisión que lleva consigo la evaluación.
No es aceptable la práctica del juego autoevaluador, en la cual el alumno hace reflexiones y análisis sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el resultado en una parcela de las calificaciones" (Santos: 29, subrayado nuestro) Insisto. Como profesionales de la educación aspiramos al compromiso de tomar estos problemas educativos con la seriedad que requieren, estudiarlos e intentar estructurarlos más allá de lo anecdótico, tal vez sea el momento de sistematizar y experimentar con una evaluación de este tipo, con el propósito de fundamentar con mayor claridad pedagógica nuestra posición en este sentido, a fin de evitar caer en formas como la relatada por este mismo autor: "En un claustro de profesores de un Centro Escolar oí como los profesores se resistían a practicar la autoevaluación con sus alumnos por considerar que eran 'demasiado pequeños, que no tenían capacidad para ello'. Ese mismo día, en un Departamento universitario otros profesores argumentaban que la 'autoevaluación de los alumnos no era posible en el ámbito universitario porque no tenían experiencia de haberla practicado en Centros de niveles inferiores' " (idem).
Termino este apartado recuperando nuevamente a Díaz Barriga, en una apretada síntesis: "El ámbito educativo necesita recuperar su dinámica de experimentación, conjugar creatividad y rigor para elaborar un nuevo programa. Finalmente, el principal reto de las reformas a futuro es superar la excesiva confianza que el actual proceso ha colocado en las evaluaciones y mediciones del sistema" (Díaz, 2001: 105).


Qué hace posible una evaluación de este tipo

Este tema puede abordarse desde dos acepciones posibles para la cuestión: en un sentido, nos lleva a preguntarnos acerca de las circunstancias académicas y sociales que hacen posible llevar a cabo una evaluación y acreditación con una participación activa del grupo al cual se evalúa. En otro sentido, esta pregunta entraña el cuestionamiento acerca de qué provoca en el educando enfrentarse a una evaluación y acreditación que se deja en sus manos.
Para reflexionar acerca de la primer vertiente es necesario pensar acerca de la clase de egresados que se pretende formar. En una institución que busca cierta forma de adoctrinamiento (en el sentido positivo de la palabra, es decir: transmitir una doctrina), esta forma de participación grupal en la acreditación no tiene cabida, porque se pretende del discente que asuma el conocimiento transmitido sin cuestionamientos, se espera de él o ella que sea capaz de reproducir, sin modificar, los contenidos de los planes y programas de estudio. En un contexto freiriano (Freire, 1985), si se forma bajo los postulados de una educación bancaria, el objetivo al evaluar es medir el grado en el cual los contenidos fueron vaciados y guardados por el recipiente del conocimiento, la acreditación, entonces, debe reflejar esta medida y, por lo tanto, realizarse por un agente externo al educando, alguien que mida desde fuera los niveles a los cuales fue llenado. De lo anterior, podemos establecer que, para que en una evaluación participe el alumno, es necesario concebir a la educación y al conocimiento transmitido como transformadores, es decir, la institución y el docente deben estar comprometidos con dotar al educando de herramientas para transformar su entorno mediante el conocimiento que aprehende.
Esta condición es indispensable, pero no única, es decir, no basta con que el educador tenga este propósito, hace falta, también, que el estudiante asuma una actitud responsable que le permita actuar sobre su propio proceso de enseñanza -aprendizaje en libertad. En otras palabras, si se aprovecha de la posibilidad de adjudicarse la acreditación con la finalidad de facilitar su tránsito por la vida académica, estará pervirtiendo el proceso educativo, impidiendo la posibilidad de aprender el ejercicio de la libertad, transándolo por el ejercicio de la comodidad.
Y este último aspecto nos lleva a la segunda acepción del tema: qué provoca en el discente tomar la acreditación bajo su responsabilidad. Implica, por principio, una reflexión acerca de un tema esencial en la educación: ¿para qué estudiamos? La respuesta a esta pregunta habrá de matizar la actitud que se tenga respecto a la acreditación. Si estudiamos o asistimos a la escuela, con el único propósito de obtener un documento que nos permita mejorar nuestros ingresos, este tipo de evaluación nos obliga a asumir esta situación, sino frente a los otros, sí para nuestro fuero interno. En algún sitio de nuestro interior habremos de reconocer que no nos importan los conocimientos obtenidos si al final obtenemos provecho económico de nuestro paso por la institución escolar. Esto no quiere decir que buscar una mejora económica es un motivo inválido para estudiar, por el contrario, se estudia para mejorar nuestras vidas, pero no sólo económicamente, y esto es algo que nos permite enfrentar una acreditación de la cual somos, por lo menos en parte, responsables. Es decir, nos empuja a observarnos con honestidad intelectual para mirar si, en verdad, nuestra vida mejora con nuestra educación. Considero que esta sería su principal aportación: permitirle al estudiante valorar su actuación en la escuela en un sentido amplio, no sólo en lo que respecta a la adquisición de conocimientos. Ahora sé más, pero ¿vivo mejor?, ¿tengo más y mejores herramientas para enfrentar mi cotidianeidad?, ¿estoy mejor preparado para elaborar un proyecto de vida, para seguir este proyecto, para modificarlo en el camino si es necesario? Estas y otras preguntas pueden aflorar en el educando al proporcionarle una parcela de su acreditación y, creo, le aportan más que informarle al final del curso que obtuvo un 10 en la boleta.


¿Es posible llevar este tipo de evaluación a otros ámbitos?

Así como no existe un método único para enseñar todos los contenidos académicos, tampoco existe una forma de evaluar única adecuada para todos los cursos, de esta manera, una primera conclusión sería que este tipo de evaluación no es apta para todos los cursos y todas las asignaturas o materias.
Sin embargo, sí considero deseable que se aplique y que el alumno viva esta experiencia en algunas ocasiones dentro de su formación académica porque, a) provoca a la autorreflexión acerca del qué, cómo y para qué se aprende, b) da un sentido distinto al trabajo y convivencia grupal, c) capacita directamente al alumno en la función evaluadora.
De acuerdo a los autores consultados, a la experiencia descrita y a los propios asesores que desempeñan su actividad docente en esta unidad de la UPN, es necesario que el Sistema Educativo Mexicano fomente una cultura de la autoevaluación en los discentes. Para conseguirlo una opción que propondría consistiría en incluirla como parte de los currículos de los niveles básicos. Con esto, pienso, se salvarían algunas de las objeciones que más peso tienen para trabajarla: a) los alumnos de niveles avanzados no tienen esta cultura y, por lo mismo, de aplicarse en el nivel superior podrían cumplirse las peores expectativas, es decir, asignar calificaciones sin cubrir las competencias o conocimientos que exigiría la práctica profesional, y esta objeción conduce a la otra, b) representa un riesgo para la sociedad permitir la acreditación de estudiantes mal preparados. Así, incluir esta actividad en la formación de los niveles básicos permitiría: a) que los estudiantes de educación superior ya tengan la cultura de la autoevaluación arraigada y requieren de menos supervisión para su correcta aplicación y b) que los profesores, especialistas en cada área profesional (y que no son profesionales de la educación), cuenten con una experiencia amplia en el ejercicio de la evaluación, por haberla practicado ellos mismos y no únicamente haber sido sujetos pasivos de la misma.
Concluyendo, sí es posible llevarla a otros ámbitos, pero hacer realidad esta postura exige un cambio sustancial en la manera de ver el proceso educativo por parte de todos los involucrados en él: sociedad, profesores y alumnos.

Bibliografía

BARROS SIERRA JAVIER, 1968 Conversaciones con Gastón García Cantú, Siglo XXI editores, México, 1985.

DÍAZ BARRIGA ÁNGEL, Tesis para una teoría de la evaluación y sus derivaciones en la docencia en Didáctica y curriculum, Ed. Paidós, México.

DÍAZ BARRIGA ÁNGEL, Estabilidad y cambio en las reformas curriculares en Investigación y política educativas: Ensayos en honor de Pablo Latapí, Santillana, México, 2001.

FREIRE PAULO, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI editores, México, 1985.

SANTOS GUERRA MIGUEL A., Patología general de la evaluación educativa en La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Ed. Aljibe, Granada.

2 comentarios:

  1. ESTO QUE COMENTAS ES SUMAMENTE VALIOSO, CONOCÍ Y FUI AMIGO DE CADAVAL, QUE PERSONALIDAD TAN INTENSA,TAN ÍNTEGRA,DESPUES DE LEER LO QUE ESCRIBES,NO PUEDO MAS QUE AFIRMAR: POR MI RAZA HABLARÁ EL ESPÍRITU !!!

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  2. ESTO QUE COMENTAS ES SUMAMENTE VALIOSO, CONOCÍ Y FUI AMIGO DE CADAVAL, QUE PERSONALIDAD TAN INTENSA,TAN ÍNTEGRA,DESPUES DE LEER LO QUE ESCRIBES,NO PUEDO MAS QUE AFIRMAR: POR MI RAZA HABLARÁ EL ESPÍRITU !!!

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