Organizaciones orientadas al aprendizaje

Introducción
¿Qué es una organización para el aprendizaje?
En los últimos tiempos, una de las características más preciadas para los empleadores, y por lo mismo, para aquellos que buscan empleo, consiste en la habilidad para aprender. Podemos afirmar que en algunos casos esta habilidad tiene mayor relevancia que el ser un buen especialista en alguna área del conocimiento. Este requerimiento no nace de mala voluntad de los departamentos de recursos humanos; obedece, más bien, a las exigencias provenientes de un ámbito productivo que se basa en la innovación y en el cambio. A diario surgen nuevas propuestas tecnológicas y organizativas que hacen imposible el conocimiento de todas ellas, de ahí que se haga necesario contar con empleados que sean capaces de asimilar las constantes transformaciones y aplicarlas en sus tareas diarias.
Lo anterior ha implicado que las organizaciones tiendan a mostrarle a los empleados la importancia de aprender a aprender más que la lealtad a un puesto o una tarea. No se busca que una persona se perpetúe en la repetición mecánica de las rutinas de una posición laboral. Quien apuesta por esa postura va en camino a una obsolescencia que se alcanza en periodos de tiempo cada vez más cortos. Un obrero que maneja a la perfección una maquinaria y, por lo mismo, se rehúsa a aprender la operación de una nueva se hace candidato al despido, lo mismo ocurrirá con quien maneja un programa de cómputo y rechaza los nuevos o quien pretende conservar un organigrama sin modificaciones durante su vida laboral.
Esta incorporación al cambio trae aparejada la aceptación de nuevas responsabilidades, en otras palabras, las organizaciones orientadas al aprendizaje, evitan ver los alcances como limitados al puesto que ocupa el empleado. Se exige -y premia-, involucrarse en el quehacer de distintas áreas de la empresa u organización. La responsabilidad no se limita a la posición laboral, por el contrario, se amplia hasta alcanzar el éxito de aquellas metas en las que se encuentre involucrado aun tangencialmente. Por ejemplo, un comprador de una tienda departamental no se limita a adquirir aquella mercancía que considere como la mejor para su venta, también es responsable de las ventas de esa mercancía y de las utilidades que se obtengan por ella, aunque las ventas las realicen, operativamente, los vendedores.
Para adaptarse y sobrevivir en una ambiente donde la competencia se hace cada vez más complicada, una organización requiere aprender de sus propios errores, evitando culpar a los factores externos de su situación. En días pasados, mientras la crisis financiera se acentuaba en los distintos mercados del mundo, en especial el de los Estados Unidos, expertos en análisis financieros hacían hincapié en que las tiendas de Apple Computers permanecían llenas de consumidores interesados en adquirir sus productos, por ejemplo el i-pod y el i-phone. Esto se debe a que esta empresa ha demostrado estar continuamente en la vanguardia tecnológica orientada al cliente, sin preocuparse por sus competidores y sin buscar culpas en la economía para explicar sus fracasos. Al apropiarse de sus oportunidades para aprender, una organización tiene en sí misma al mejor maestro con el que se pueda contar.
Por otra parte, resulta indispensable mantener una visión de largo plazo que integre las tendencias que empujan al cambio, en lugar de mantener la mirada en asuntos inmediatos intentando dar respuestas puntuales a cada uno de ellos. teniendo en la mira una horizonte de largo alcance se pueden plantear y conservar estrategias mediante las cuales se consiga adelantarse a los momentos difíciles que se presentan en la vida de toda organización. No se rata de avanzar a toda máquina sin rumbo fijo, es preferible mantener un ritmo de crecimiento constante con visión de futuro. En este sentido tenemos que "los líderes exitosos se concentran menos en los eventos cotidianos y más en las tendencias y fuerzas subyacentes del cambio; esto les permite ver nuevas posibilidades para definir el futuro." (Reza, 2002).
Otro aspecto importante consiste en evitar que los empleados aprendan únicamente de la experiencia. En una organización orientada al aprendizaje deben existir mecanismos que permitan aprovechar las buenas y malas experiencias anteriores a fin de construir por su propia cuenta un acervo que le permita valorar y elegir el curso de acción a seguir frente a situaciones determinadas. Además, cada uno de los empleados debe tener una manera relativamente sencilla de acceder a este cúmulo de información, ya sea a través de su supervisor o de medios electrónicos o de otro tipo (p. ej. manuales de contingencia), que le permitan acceder a la información que ha sido generada por la misma empresa u organización. En este aspecto lo verdaderamente importante consiste en crear formas sistemáticas para conservar, transmitir y acceder a esta información


¿Cómo lograr una organización para al aprendizaje?
Es difícil gestionar una organización que aprenda, pero resulta mucho más complicado y menos rentable conservar una organización que sea incapaz de aprender. A largo plazo, los costos de la ignorancia son mucho mayores.
También es importante hacer la distinción entre una organización que aprende y una organización donde sus individuos aprenden. La diferencia es sutil, pero muy importante. En el primer caso, es decir, cuando la organización aprende, existe una serie de métodos y sistemas que permiten generar conocimiento y conservarlo en beneficio de la propia organización, mientras que cuando son los individuos quienes aprenden, cuando ellos se van de la organización, se llevan los conocimientos que han construido, obligando al resto de los miembros a comenzar de cero. Este último caso es el más frecuente en las empresas mexicanas, donde no existe una cultura que promueva en los empleados la creatividad y la colectivización del conocimiento que generan. Pareciera existir una tendencia en los empresarios mexicanos que los lleva a preferir la importación de tecnología que el desarrollo de una propia. Son muy pocos los recursos económicos que destina la iniciativa privada al desarrollo de investigación que conduzca a tecnología de punto, y en el pecado llevan la penitencia. Casi sin excepción dependen del conocimiento que se genera en otros países, con el incremento en costos que esto implica o se ven disminuidos frente a la competencia de empresas trasnacionales, con la pérdida de oportunidades para la participación en el mercado global.
Este retraso no incluye solamente el aspecto tecnológico correspondiente al desarrollo de maquinaria o de nuevos productos, también tiene que ver con formas organizacionales, con maneras de concebir una empresa y administrarla. Es aquí donde la idea de gestionar una organización para el aprendizaje adquiere relevancia. Una organización que aprende se mantiene en una continua transformación para mejorar su manejo del conocimiento, utiliza la tecnología ampliamente para construir sistemas automatizados de acceso a la información, proporciona a sus miembros la capacidad de tomar decisiones en su esfera de influencia, promoviendo su creatividad y compromiso, todo lo anterior con la finalidad de adaptarse con éxito a un mundo que cambia continuamente en ámbito social y económico.
Se trata, pues, de organizaciones o empresas donde las personas se enfrentan continuamente al reto de crear los resultados que la organización necesita, estableciendo modelos nuevos que involucren a todas áreas, provocando que exista un ambiente de libertad donde las personas generen conocimiento y tengan acceso al que generan sus compañeros.
Un aspecto importante a considerar es la institucionalización de este paradigma, es decir, que no dependa este tipo de funcionamiento de cambios en la dirección o únicamente mientras dura una moda administrativa. La idea del aprendizaje se conserva todo el tiempo, no por temporadas y es incluyente, abarca a todos los miembros, beneficiando a los individuos, a los grupos y áreas de la organización. La influencia de este manera de construir el conocimiento dentro de la organización la lleva a hacer sentir su influencia fuera de ella misma, alcanzando a la comunidad donde se encuentra y, si logra una madurez y estabilidad, al país en el cual se asienta. Esto no tiene que ver con el tamaño de una organización. Existen empresas relativamente pequeñas, menores a 50 empleados incluso, que desarrollan alta tecnología y sus beneficios se hacen sentir de esta manera. Un ejemplo de lo anterior lo constituyeron las empresas de desarrollo de software que dieron inicio e impulso a una nueva industria en la década de los ochenta del siglo pasado.
Este ejemplo es paradigmático de las organizaciones para el aprendizaje, porque el negocio de estas empresas que las convirtió en gigantes financieros y económicos consistió, precisamente, en la generación de conocimiento y aprendizaje que exportaron a todo el mundo. Estaríamos hablando concretamente de casos como Microsoft que modificó la manera de hacer negocios en todo el orbe.

Desarrollo

El precio de la ignorancia
Nadie mejor que nosotros conoce el precio de la ignorancia. Nuestro país no ha conseguido desarrollar, a largo de sus historia, un sistema educativo acorde con sus necesidades. Y esta, que paradójicamente podríamos llamar, cultura de la ignorancia ha permeado todos los ámbitos, incluyendo el gubernamental y el económico. En otras palabras, las organizaciones del Estado y las empresas, han partido de la idea de que es más controlable un ciudadano ignorante y mal informado. Todos, incluso los promotores de la ignorancia, hemos pagado el precio de la falta de aprendizaje. Este modelo de desarrollo, basado en la explotación de mano de obra barata e ignorante, ha llegado al extremo de contagiar a las instituciones que deberían tener como prioridad la generación de conocimiento, tal es el caso de las universidades públicas y privadas. En ellas existe mayor preocupación por generar profesionistas más o menos preparados que por establecer programas para le investigación y desarrollo tecnológico, entendido éste en un sentido amplio, que incluiría el desarrollo en tecnologías de la educación, por ejemplo. Las instituciones de educación superior privadas no se salvan de esta situación; vistas más como negocio, muy poca investigación científica y tecnológica se realiza a su interior.
Desde este contexto debemos partir para analizar, entender, y proponer modelos de construcción de organizaciones para el aprendizaje. Son pocos los autores mexicanos que hacen propuestas innovadoras en el campo de la administración. Su espacio de influencia se reduce a círculos académicos poco conocidos. Cuando los empresarios o administradores de alto nivel buscan soluciones a los problemas concretos que atañen a sus empresas, suelen recurrir a modelos y paradigmas manufacturados para sociedades muy distintas a la nuestra, como la norteamericana, japonesa y, en menor medida, la europea. Esta es la ignorancia de raíz que lleva a la dislocación entre el concepto de aprendizaje y el aparato productivo. Los intentos por implantar esos modelos en las organizaciones mexicanas suelen terminar en fracaso y proporcionan a los directivos de alto nivel una excelente coartada para conservar la idea de continuar haciendo las cosas como hasta ahora, es decir, manteniendo una dirección centralizada donde unos pocos tiene el conocimiento y toman las decisiones y la mayoría no rebasa el estatus de mero operador de órdenes que vienen desde arriba. Este círculo vicioso, decía anteriormente, se manifiesta en las esferas públicas o gubernamentales y en las privadas.
De esta manera se promueve una visión donde el individualismo con su peor connotación se edifica. No se trata de un individualismo donde una persona, gracias a su esfuerzo y méritos pueda alcanzar determinadas metas que se proponga; por el contrario, se trata de que cada miembro de una organización trata de sacar mayor provecho con el menor esfuerzo. Esto aplica para empresarios que escatiman hasta el último recurso a la inversión en el desarrollo de personal capacitado, y también para los empleados que se contentan con llegar a la próxima quincena sin descalabros en su presupuesto y atendiendo a su empleo con desinterés y apatía. Resulta imposible saber a ciencia cierta cual de ambas actitudes es la que desencadena a la otra. Lo cierto es que ambas conviven en un acuerdo cínico que ha llegado a la sabiduría popular: yo hago como que te pago y tu haces como que trabajas.
Sin embargo, aun en estas condiciones adversas, existen personas preocupadas por aprender, en el entendido de que su capital cultural es la única herramienta que puede llevarlos a mejorar sus condiciones económicas y sociales. Se da entonces el fenómeno de individuos que aprenden dentro de organizaciones ignorantes. Este será el tema que habremos de abordar en el siguiente apartado.


Cuando los individuos aprenden
Es común en las empresas mexicanas encontrarnos con el fenómeno del llamado "perro más gordo del vecindario". Se trata de aquellos empleados que acumulan conocimiento con la intención de convertirse en imprescindibles, en conservar su puesto y estatus como referencias indispensables sin las cuales nada es posible dentro de la organización. En ocasiones el recibir una remuneración acorde a sus conocimientos pasa a segundo término; su satisfacción proviene más de ser aquellos a quienes incluso los jefes deben consultar antes de tomar una decisión. Esta forma de pensar se contagia rápidamente y la organización se convierte en un conglomerado de feudos donde cada grupo almacena celosamente su conocimiento, negando a cualquier otra área la posibilidad de un aprendizaje que ponga en riesgo la dependencia que tenga respecto de los generadores de conocimiento. En estos casos las organizaciones se anquilosan, burocratizándose en el peor sentido del término.
Contrariamente al esfuerzo que debe realizarse para lograr una cultura del aprendizaje, conseguir una empresa fragmentada e individualista requiere muy poco empeño. El alguna ocasión, cuando trabajaba para una dependencia de gobierno, recuerdo haber estado preocupado por que mis programas de computadoras resultaban poco claros y eso dificultaba su mantenimiento. Le comenté esta situación a uno de mis compañeros con mayor antigüedad en el departamento y me dijo que no me preocupara tanto, que estaba bien hacerlo así, porque cuando quisieran despedirme les iba a costar más trabajo corregir mis programas o mejorarlos. Esta situación no pasa de ser un típico caso de auto engaño. Lo cierto es que, si una organización ha decidido prescindir de nuestros servicios, lo hará a pesar de saber que tendrá problemas en el futuro, además, ninguna empresa ha quebrado porque uno de sus empleados deje de prestar sus servicios. Incluso el propietario no es indispensable, cuando una compañía se vende, continúa operando y, en la mayor parte de las ocasiones, tiende a mejorar su rendimiento.
Esto no significa que deba frenarse el impulso natural que la persona tiene por aprender más y mejorar sus ingresos y estatus gracias a los conocimientos que adquiere. El reto consiste en hacer congruente esta ambición con los objetivos de la organización, es decir, recompensar no solamente la adquisición y conservación de conocimiento, sino también la transmisión de él. Promover el aprendizaje de otros debe ser reconocido y premiado. Para que esto ocurra hace falta un proceso educativo que involucre al empleador y al empleado. Por parte del empleador será necesario acabar con la cultura, también muy difundida de fomentar el aprendizaje para eliminar a los trabajadores con más experiencia a fin de conservar a aquellos con menos antigüedad y salario. Esta costumbre puede mostrar algunos resultados en el corto plazo, pero resulta más costosa en el futuro. Algunas implicaciones que sustentan mi afirmación es que, el empleado que enseñó, si es despedido, se lleva su conocimiento a organizaciones que, muy probablemente, son competidores de la empresa que se deshace de él, además, la organización está perdiendo el tiempo y recursos que invirtió en el empleado. Desde la perspectiva del trabajador, es necesario considerar que, cuando enseñamos a otro, ampliamos la posibilidad de ser promovidos a un puesto mejor, porque ya existe alguien que puede realizar las actividades que estamos realizando actualmente, si somos imprescindibles, no pueden transferirnos a otras áreas de la organización y nos acercamos a la obsolescencia, en otras palabras, hay más riesgo de ser despedido si soy experto en una sola área que si puedo manejarme competentemente en varias.
De lo anterior, podemos visualizar que una organización donde sólo aprenden los individuos termina por vivir situaciones que no convienen a directivos ni a empleados. Ahora revisaremos las ventajas que entraña romper con ese paradigma.


Cuando la organización aprende
Ya hemos mencionado en la introducción algunas de las características que distinguen a las organizaciones orientadas al aprendizaje, ahora habremos de enunciar varias de las consecuencias favorables y capacidades que se desarrollan al promover este paradigma organizativo.
Una de ellas consiste en la posibilidad de prever los cambios que ocurrirán en su ambiente, anticipándose a ellos y, por lo tanto, aumentando las posibilidad de sobrevivir y crecer aun en las circunstancias más complicadas. Esto se consigue, entre otras cosas, gracias a que aceleran el desarrollo de nuevos productos, procesos y servicios. Las empresas de tecnología hacen de este punto su ventaja competitiva. Ya hicimos mención líneas arriba de Apple Computers; entre la aparición del i-pod y del i-phone no medió más de dos años, y ambos productos modificaron, cada uno, el modelo de negocios en los cuales se insertaron. La producción musical y la telefonía celular se han transformado siguiendo la vanguardia dictada por estas nuevas ideas, le han dado utilidades a la compañía que los desarrolló, incluso en las condiciones más adversas y los competidores no tienen más remedio que seguir sus huellas con la esperanza de asimilar la parte del mercado que el líder les deje.
Esto nos lleva a una característica más, que consiste en conservar una mayor eficiencia en el aprendizaje que sus competidores. Su fortaleza los hace más fuertes; les permite avanzar en proyectos de investigación y adelanto tecnológico y organizacional, mientras la competencia no tiene más remedio que observar cómo se alejan a un ritmo cada vez más acelerado. El desarrollo de nuevas propuestas para los consumidores no se realiza gracias al trabajo iluminado de uno o dos visionarios. En la situación actual, el desarrollo de un producto requiere la confluencia de cientos, quizá miles, de participantes orientados hacia una meta, para lograr esto es necesario que exista facilidad para transferir el conocimiento de una unidad de negocio a otra dentro de la misma empresa.
Suponer que el cambio de paradigma se realizará sin contratiempos es imaginar un mundo imposible. Durante el cambio y después de él, será evidente que existirán errores. La diferencia está en aprender colectivamente de esos errores, e incluso apoyarse en ellos para construir los éxitos del futuro. Esto se logra cuando se está dispuesto a promover en los miembros de la organización el mejor aprovechamiento de sus habilidades, capacidades y competencias. En una organización que ha conseguido sistematizar esta forma de hacer las cosas, se puede hablar de periodos cortos para la implantación de cambios estratégicos. No se trata de enormes paquidermos en los cuales, para cuando las directrices de la dirección se han implementado, el rumbo a seguir ya es otro.
Todo lo anterior provoca que se estimule continuamente el mejoramiento total de la organización. Esta mejora no se manifiesta únicamente en el estado de resultados o como plantean los políticos y economistas miopes en nuestro país, en las cifras macroeconómicas. Mientras esta superación no alcance a todos y cada uno de los miembros, desde altos directivos hasta el más humilde de los trabajadores, estaremos hablando de sueños de opio. En este sentido, las personas también deben ser beneficiadas, y los beneficios deben ser tangibles. Así, los individuos le encontrarán sentido a la actividad que diariamente realizan, resultándoles claro que están creciendo en los distintos ámbitos de su vida, no sólo en el económico. Percibirán por ellos mismos, más allá de discursos bien intencionados, que su condición mejora junto con la organización. Serán capaces de integrarse a una inteligencia colectiva, es decir, sentirán que aportan ideas al concepto general de la organización, no se verán a sí mismos como meros operarios de instrucciones distantes y ajenas. Al aportar a la meta colectiva, existirá la seguridad de que conocen a toda la organización, no solamente al área o departamento en la cual trabajan.
Este crecimiento colectivo implica la autovaloración. El empleado se respeta y ve en el otro a un igual que aporta su esfuerzo a un objetivo común. Desaparece la excesiva jerarquización y el alejamiento de los directivos o la división entre quienes piensan y los que ejecutan. Al anular el temor de verse reprendidos por atreverse a invadir áreas que no son de su incumbencia, los miembros de la organización se atreven a formular y experimentar nuevas propuestas, estimulándose la creatividad y un acceso ilimitado a la información. Glaxo Wellcome es uno de los laboratorios farmacéuticos más renombrados en el mundo. Mensualmente se publican las utilidades de la empresa con la finalidad de que todos los empleados se sientan partícipes del crecimiento y bonanza que se consigue mediante su colaboración. Un colega que trabajó en esa empresa menciona que el conocer esas utilidades no implicaba que el empleado se sintiese explotado ni con deseos de solicitar aumento de salario a la menor provocación. Por el contrario, sabía que la salud de la empresa implicaba seguridad en su empleo y posibilidades casi ilimitadas de crecimiento. Años después ese mismo colega presenció el caso de Funditec, una compañía mexicana que guardaba celosamente la información correspondiente a sus ventas y utilidades. Mientras los laboratorios Glaxo se expanden por el mundo, Funditec se ha visto obligada a cerrar la planta industrial que tenía en la ciudad de Querétaro por problemas financieros... Este caso puede ilustrarnos cómo en un caso se favorece el compromiso y el crecimiento, mientras que en el otro. al final todos salen perdiendo.

Cierre

Las limitaciones de una organización para el aprendizaje
Las organizaciones orientadas al aprendizaje no son el remedio a todos los males que sufren las empresas, ni las comunidades, ni los países. Se trata de un modelo que coadyuva al buen funcionamiento de una organización, pero está muy lejos de ser lo único que se requiere para que las cosas funcionen bien. Podemos decir que intentar implantar este paradigma es un buen comienzo, pero hacen falta otro tipo de esfuerzos.
Debe existir, en principio, una convicción honesta acerca de que mejorar la situación del otro implica que la nuestra también se verá beneficiada. En otras palabras, necesitamos convencernos de que compartir los esfuerzos debe llevarnos a repartir los beneficios. La idea que proponía el esquema neoliberal, en la cual la riqueza que se generaba habría de derramarse a todos los sectores de la sociedad y por lo tanto, era necesario apoyar con los recursos del Estado a las grandes corporaciones, en los últimos meses la hemos visto reventarse en mil pedazos. La crisis económica y financiera mundial es el réquiem para este modelo de desarrollo. La codicia reventó el saco bueno. Los grandes empresarios nunca tuvieron suficientes millones y la riqueza jamás se derramó al resto de la sociedad; por el contrario: la pobreza se multiplicó y las diferencias entre los extremadamente ricos y los extremadamente pobres se hicieron más profundas. Se ha tenido que volver a la participación del Estado para salir del atolladero sin quedar claro si los responsables habrán de pagar, o por lo menos asumir las consecuencias.
Aquí adquiere validez la noción de aprender de los errores. Poner todas las canicas en la bolsa de un modelo económico hegemónico es una apuesta segura al fracaso. Deben aprender a convivir la participación del Estado y la iniciativa privada y regularse mutuamente, mientras encontramos un esquema social que asegure que el más pobre de los pobres tenga lo suficiente para vivir dignamente.
Además, la reflexión también debe ser individual. Aprender es una buena estrategia, más para aquellos como nosotros cuyo único capital es el cultural y ese habrá de proporcionarnos los medios económicos para vivir. Tener apertura para compartir nuestro conocimiento nos allana el camino para acceder al conocimiento de otros, pero eso no es lo único por hacer. Esta idea del aprendizaje debe insertarse en un proyecto de vida: ¿qué aprendemos?, ¿para qué aprendemos?, ¿qué significa aprender por y para los otros?, son preguntas que no tiene una respuesta única, general y absolutamente válida para todos, por el contrario, sólo adquieren sentido en el contexto vital en el que nos desenvolvemos. Cada uno debe buscar respuestas, y aceptar de buen grado que se tratará de respuestas provisionales, que habrán de cambiar en el tiempo, así como nosotros cambiamos y lo que es válido ahora debe ser mejorado posteriormente. Es en esta dialéctica entre lo individual y lo colectivo que podremos darle sentido a las organizaciones orientadas al aprendizaje.


Conclusiones

El interventor educativo y las organizaciones orientadas al aprendizaje
El interventor educativo, por su propia naturaleza profesional, tiene frente así una excelente oportunidad para gestionar organizaciones para el aprendizaje. Actualmente no existe un profesional cuya formación se encuentre definitivamente orientada a este respecto. Se trata, pues, de un vacío en los organigramas para el cual estaríamos preparados; sin embargo, una de las primeras dificultades que a las que nos podemos enfrentar consiste en convencer a los responsables de la contratación de dos situaciones: a) la conveniencia de establecer en la organización el paradigma de aprendizaje; y b) de que somos el profesional idóneo para dirigir las transformaciones necesarias para pasar de un tipo de organización a aquella donde el aprendizaje constituya su columna vertebral.
Para cumplir satisfactoriamente con ambas condiciones resulta indispensable demostrar que el aprendizaje deja beneficios. En el caso de una organización gubernamental, es necesario tener en cuenta que los beneficios pueden ser de tipo político y económico. Un departamento, área o secretaría de gobierno que implementa programas exitosos redunda en mejores condiciones para la opinión pública y negociar su presupuesto. En el caso de empresas privadas, debemos mantener en nuestra mira que su existencia obedece al propósito de ganar dinero. El programa de aprendizaje debe generar utilidades en periodos de tiempo medibles y que no excedan, en lo posible, el mediano plazo. Los inversionistas tienen poca paciencia cuando arriesgan sus recursos.
En términos generales, considero que resulta prioritario no perder de vista que nuestras propuestas no se deben perder en el vacío ni en horizontes promisorios que jamás se alcanzan. Por el contrario, nuestra argumentación debe consolidarse en metas medibles y alcanzables que le permitan a nuestro empleador medir la cantidad y calidad de nuestros avances y, por otra parte, que también a nosotros mismos nos permitan evaluar la calidad de nuestro trabajo, sin estos requisitos podemos convertirnos en parásitos de la organización cuyo empleo es de los primeros en ponerse en duda cuando se enfrentan tiempos de crisis. Esta sería la primera lección a adquirir cuando propongamos un proyecto de organización orientada al aprendizaje.

Bibliografía
REZAS TROSINO JESÚS CARLOS, El ABC del instructor 2, Ed. Panorama, México, 2002.

SENGE M. PETER, La quinta disciplina, Granica, México, 1998.

La familia como un espacio para la resistencia

Presentación
El momento histórico que vivimos se encuentra delimitado por el encumbramiento del sistema neoliberal, que parece descubrir en las crisis elementos para su supervivencia, tiñendo la cotidianeidad con una carga ideológica identificada como posmodernidad. Noam Chomsky (2008) sintetiza esta circunstancia con crudeza:
“Lo que queda de la democracia es más que todo el derecho a elegir entre mercancías. La dirigencia empresarial lleva tiempo explicando que hay que inculcar en la población una filosofía de la futilidad y de la carencia de sentido de la vida, para concentrar la atención humana en las cosas más superficiales que componen la mayor parte del consumo de moda. Inundadas por este tipo de propaganda desde la infancia, las personas aceptarán entonces sus vidas insignificantes y subordinadas y se olvidarán de esas ideas ridículas de manejar sus propios asuntos” (subrayado del autor).
En este contexto la familia puede identificarse, como tradicionalmente se ha hecho, cumpliendo la función de reproducir al sistema de producción imperante (Meler, 1998); sin embargo, mi postura coincide más en asumir a la familia como un lugar paradójico donde la confluencia de subjetividades puede llevarla a constituirse en un espacio propicio para la resistencia en relación con las modalidades que el neoliberalismo intenta imponer a la sociedad. Es decir, la familia sí reproduce los esquemas del grupo social en el cual se encuentra inserta de acuerdo a un contexto histórico determinado, pero también es el lugar donde cada uno de sus miembros puede expresar su individualidad, si el entorno familiar se construye con esta intencionalidad.
¿Es posible que la familia se estructure de tal manera que permita a sus miembros construir su autonomía, en palabras de Chomsky, manejar sus propios asuntos?, si la respuesta es afirmativa, ¿qué condiciones deben darse para que esto sea posible? Es el propósito de este ensayo reflexionar acerca de estas dos interrogantes, dejando claro desde ahora, que no se busca una respuesta tajante que sirva para siempre y en todos los casos. La intención consiste más en proponer ideas que deberán adecuarse a cada momento y circunstancia, conforme la biografía familiar lo permita; partiendo de líneas generales de diagnóstico, sobre las cuales construir una intervención educativa que sugiera a los sujetos de intervención la apropiación de conceptos que les ayuden a transformar su propia realidad en términos de sus necesidades y recursos.
Para lograrlo he trasladado conceptos de la psicología comunitaria y la Intervención Acción Participativa a un espacio más íntimo correspondiente con la familia. Espero que esta aplicación resulte atrevida, pero no aventurada, es decir, sería una innovación que considero pertinente dentro de un concepto amplio de intervención educativa, donde precisamente el concepto de ésta debe verse en construcción, en una elaboración a cargo de los interventores que buscamos una definición extensa de nuestra identidad profesional.
No es la intención plantear un tipo de terapia familiar. El objetivo consiste, más bien, en recuperar una definición amplia del fenómeno educativo e insertarlo en el desempeño del Licenciado en Intervención Educativa, de acuerdo a sus propias competencias profesionales. Así, entendemos por educación: “Un proceso intencional de ayuda, donde se ponen en juego mensajes, conductas, objetos y situaciones, a través de los cuales se perfecciona el ser humano y se le prepara para vivir en sociedad. Esto es posible gracias a su capacidad de adquirir y transformar informaciones, destrezas y actitudes, en función de determinados proyectos, establecidos por los distintos grupos sociales o por el propio individuo”, además, debemos considerar que “el proceso educativo es un debate dialéctico entre los intereses de la sociedad y los del individuo; entre la cultura que se traduce en contenidos encaminados al perfeccionamiento educativo y la naturaleza individual que sirve de energía perfeccionante; entre los principios de guía y autoridad del educador y los principios de autonomía y libertad del educando. Dado este carácter dialéctico, los fines educativos deben diseñarse en función de ambas fuerzas” (Hernández, 2007).
Y apelamos a la competencia profesional que plantea como parte del perfil de egreso del LIE: “Asesorar a individuos, grupos e instituciones a partir del conocimiento de enfoques, metodologías y técnicas de asesoría, identificando problemáticas, sus causas y alternativas de solución a través del análisis, sistematización y comunicación de la información que oriente la toma de decisiones con actitud ética y responsable” (UPN, www.lie.upn.mx).
Por lo anterior, concebimos al tipo de intervención educativa que aquí planteamos como realizable, además de necesaria, dentro del marco de formación y desarrollo profesional.

La humanidad imposible
El momento histórico que nos toca compartir está caracterizado más por el tener que por el ser (Fromm, 2003); la búsqueda del confort parece ser el fin que todo lo justifica. Este modelo, importado de las sociedades postindustriales, se ha convertido en un verdadero horizonte en el contexto de nuestros países, es decir, se trata de una línea imaginaria que se aleja cuanto más parecemos acercarnos a ella.
Esta visión del mundo ha tenido repercusiones en los espacios cotidianos que comparten los miembros de la familia. “Con la acentuación de la tendencia hacia el desarrollo individual, los padres jóvenes tienden a vivir de forma más personal una existencia que saben efímera y contingente. Ya no sacrifican a sus hijos en pos de estrategias familiares, pero tampoco se sacrifican a sí mismos para garantizarles las mejores oportunidades” (Meler, 1998b). Si bien esta postura puede verse como un acto liberador, sobre todo para las mujeres, que asumían en la maternidad un destino ineluctable frente al cual sus proyectos personales valían muy poco, también es cierto que esta liberación obedece a la necesidad empresarial de contar con mano de obra barata capaz de permanecer en trabajos mal remunerados porque su aporte económico resulta indispensable para una sobrevivencia familiar precaria.
Así, se ha establecido una distancia entre los objetivos parentales y maternales y la crianza de los hijos. El matrimonio se ha transformado en un concepto poco reconocido, acerca del cual está poco aceptado hablar bien. Expresar que se vive dentro de un matrimonio feliz puede ser blanco de bromas y menosprecio. La imposibilidad de realizarse al interior del matrimonio implica un desprecio tácito por la familia. En la cotidianeidad podemos experimentar un discurso paradójico: son aceptados los comentarios que implican hartazgo respecto de la vida en pareja, pero sigue siendo mal visto que esta molestia se extienda a los hijos.
Los padres y madres de familia encarnan esta contradicción manifestando incapacidad de decidir. Viven las relaciones familiares como una carga social que les impide lograr sus objetivos, aunque, al ser interrogados respecto de estos objetivos, no consigan expresar coherentemente un proyecto de vida concreto y realizable.
Se ha perdido la capacidad de crítica y de autonomía expresadas en los términos planteados por Jürgen Habermas (1989): la subjetividad del hombre moderno se manifestaba en el derecho de crítica, es decir, exigir que aquello que se va a reconocer se muestre como justificado; y la autonomía entendida como aquella voluntad de salir fiadores de aquello que hacemos. Esta falta de autonomía se hereda a los hijos de igual manera que se trasladan las deudas y los sueños inconclusos. La realización está en otra parte, lejana, en lo imposible. El futuro es el castigo de la esperanza.
Así, los hombres y mujeres posmodernos parecen haber cedido la posibilidad de decidir a cambio de promesas incumplidas de un consumo ilimitado. La deshumanización que esto implica es apenas perceptible para los coetáneos asfixiados por el crédito bancario y las necesidades y deseos acuciantes. El objeto de consumo que se observa en la pantalla de televisión es más real que los sujetos que comparten la misma habitación. ”La intimidad del hogar es la de la involución en la relación doméstica y el hábito. La intimidad del automóvil es la del metabolismo acelerado del tiempo y del espacio… esa intimidad consigo mismo, de libertad formal que tal vez nunca es tan hermosa como en la muerte” (Baudrillard, 1988)

Somos mucho más que dos
Hace algunos años, en una clase de inglés, la maestra nos pidió que relatáramos aquellas cosas que hacíamos en las tardes. Todos en el grupo mencionamos, en algún momento, ver el televisor. Sólo una compañera dijo que no tenía televisión. Sorprendidos le preguntamos en español: ¿entonces qué haces en las tardes?
-Platico con mis papás –nos respondió.
Ahora resulta que apagar la televisión durante una hora para entablar una conversación con nuestros parientes puede verse como una acción contestaría y radical. ¿Quién se atreve a ver el mundo directamente, sin el intermediario de la pantalla? El asunto con los medios de comunicación de masas es que proponen modelos y pautas de consumo que van más allá de cómo gastamos nuestro dinero.
Se trata, más bien, de ideales que incluyen casi todos los aspectos de nuestras vidas: la sexualidad, la habitación, el tiempo libre, la conversación, nuestra apariencia… todo está en el televisor como un modelo prefabricado hacía el cual debemos avanzar sin cuestionarlo. Por eso, cuando ejercemos presión en el botón de apagado con la intención de conversar con esos extraños cotidianos que identificamos como nuestra familia, estamos apostando por una experiencia que implica retomar nuestra capacidad crítica y nuestra autonomía.
Descubrir la subjetividad propia y la del otro implica un esfuerzo que no siempre estamos en condiciones de aquilatar. Compartir soledades mutuas al interior de una casa donde cada recámara tiene un televisor implica una inercia relativamente cómoda. La acción intencional de buscar al otro requiere un espacio para la reflexión y la voluntad. Hay un valor intrínseco en ese acto que no vemos y por lo tanto, tampoco lo apreciamos.
El asunto va más allá de operar un interruptor y platicar. Consiste, más bien, en identificar la necesidad de apropiarnos de nuestra subjetividad individual y construir una identidad familiar que nos sirva de sustento para la interacción con el mundo. Y esto no puede realizarse sin una intencionalidad razonada que provenga de una reflexión en la cual se hayan cuestionado, en algún momento, los modelos que hemos consumido hasta entonces y las consecuencias de seguirlos.
Este momento casi nunca se presenta sin un conflicto subyacente. Una crisis de cualquier tipo puede ser el detonante para que la búsqueda se inicie. La labor del interventor educativo consiste en identificar esta crisis, ubicarla dentro de un paradigma teórico que permita su interpretación y realizar aquellas preguntas problematizadoras que lleven a los sujetos de intervención a la identificación y sensibilización respecto de sus necesidades y los recursos para solventarlas (Montero, 2007).
Se trata de un trabajo que se describe en un párrafo, pero puede implicar meses de esfuerzo sistemático que debe sustentarse en una metodología y marco teórico sólidos. La intervención se hace con más que ocurrencias y buena voluntad de los participantes.

¿Y cómo le hacemos?
No hay un esquema listo para armar y aplicar. La liberación, si se impone, deja de ser liberación. En palabras de Paulo Freire (2005) “La opción realmente liberadora no se realiza a través de una práctica manipuladora, ni tampoco por medio de una práctica espontaneísta. La manipulación es castradora y por lo tanto autoritaria. El espontaneísmo es licencioso, y por lo tanto irresponsable.”
La nueva circunstancia debe ser construida dentro del contexto familiar y su aplicación tampoco rebasa esas fronteras; lo que podemos proponer, desde la actividad del interventor, es una guía muy abierta que permita, mediante el conocimiento de ciertos hábitos de convivencia y consumo (en un sentido amplio, es decir, qué modelos aspiramos, cuánto tiempo consumimos frente al televisor, qué tan importante es para la familia utilizar este consumo para integrarse a la socialización, entre otras cosas que es necesario averiguar) construir un diagnóstico que nos oriente: al profesional de la educación en su acción y a la familia en su descubrimiento de lo que es para proponerse un nuevo ser.
La problematización no se da únicamente como producto de la empatía que pueda existir entre quien requiere un servicio y quien lo proporciona; surge de determinadas bases que deben practicarse hasta conseguir su sistematización y aplicación consciente en circunstancias concretas. Tomando como referencia a Montero (2007), estas bases serían:
a) Escuchar. Quien pretende problematizar debe saber escuchar. Sólo cuando escuchamos podremos detectar los aspectos naturalizados y luego hacer las preguntas que desencadenen el proceso de concientización. El interventor no debe apresurarse para vaciar información poco significativa sobre las familias en atención, por el contrario, al afinar la observación y el sentido de la escucha puede detectar aquellas necesidades que están esperando para hacerse manifiestas, hacer las preguntas precisas para que sean las familias en atención quienes descubran en sí mismas estas necesidades, con el propósito de que sean ellas y no otros quienes decidan actuar para modificar su circunstancia.
b) Dialogar. Las familias deben sentirse partícipes de la tarea, al dialogar con ellos, permitiéndoles que den sus opiniones y externen sus dudas u objeciones, los estamos aproximando al proceso que les concierne.
c) Cuidar la manera de participar en ese diálogo. El interventor educativo tiene la obligación de establecer con sus actitudes el respeto hacia sus interlocutores como personas capaces de aprender, comprender y enseñarle acerca de la realidad que viven, considerando que son ellos quienes la conocen mejor que ninguna otra persona.
d) Comunicación. Las familias y el interventor tienen derecho a disentir, a discutir, a responder y a preguntar. Habrá espacios para la curiosidad y para la creatividad, incluso para el humor y para la emoción.
e) Se requiere humildad y respeto por el otro. La intervención educativa se propone como un procedimiento horizontal donde nadie es superior y todos tenemos el derecho a ser diferentes. Resulta esencial que las familias ajusten el proceso a su realidad concreta e individual.
f) Lo anterior no significa olvidar la crítica, entendida como análisis revelador del sentido que es construido colectivamente. Es decir, debemos tener claro hacia donde nos dirigimos y qué queremos construir, haciendo lo necesario por mantener ese rumbo. Las adecuaciones que las familias realicen al proceso deben estar ajustadas a los fines que éste persigue.
g) La problematización es un proceso que comienza en el diálogo propuesto por el interventor pero se desarrolla en la conciencia de las personas. Cada uno de los participantes es responsable de cuáles experiencias toma para sí y cómo las asume.
h) La problematización va siempre unida a acciones y cogniciones realizadas o expresadas en la vida cotidiana. La realidad se vive en la cotidianeidad, no en el aire ni en un cubículo universitario. Si es real, la intervención educativa transforma los conocimientos y la vida diaria de sus participantes.
i) La función central es hacer que la persona examine críticamente la acción o situación problematizada. Una de las funciones que intenta cumplir la intervención educativa es permitir a las familias el descubrimiento en ellas de la capacidad de observar su realidad de forma distinta, de ser capaces de llevar esa mirada crítica a las circunstancias personales y sociales.
j) Se relaciona con la conciencia posible que lleva a la transformación, pues otorga a la situación o hecho problematizado la condición de inaceptable o insoportable. En este caso se plantea una situación paradójica: las familias deben aceptar su condición y, al mismo tiempo, entender que son ellos quienes definen sus posibilidades de desarrollo.
De esta forma la problematización contribuiría a transformar las situaciones negativas o limitantes de la acción al mismo tiempo que ayudaría a generar una perspectiva crítica que amplía el horizonte cognitivo de las personas. Además, en el proceso de intervención, la problematización cumple una tarea promotora de la reflexión que lleva a la acción transformadora. De igual forma, Montero (2007: 239) concluye: la problematización debe ser hecha en función de las condiciones de la familia con la que se trabaja, específicamente en función de sus modos de relacionarse con el mundo y de su concepción de sí mismos como seres humanos inmersos en relaciones sociales, políticas y culturales específicas.

Conclusiones
Para la emisión de un juicio hacen falta, además de argumentos, las evidencias que los soporten y justifiquen. Debo reconocer que este trabajo carece de estas evidencias. Es necesario plantear un tipo de intervención como el que propongo y observar sistemáticamente los resultados. Eso no puede ocurrir en el lapso de un semestre académico, pero sí se puede constituir la base de un desempeño profesional que afine o niegue nuestras premisas.
Sin embargo, lo importante aquí consiste en atrevernos a mirar un poco más allá en el planteamiento de las competencias profesionales y, sobre todo, en las posibilidades de la familia. En este último sentido, espero haber dejado claro que la posibilidad existe de concebir al entorno familiar como un ámbito que, en lugar de considerarse a sí mismo como limitante, se asuma como un soporte para el desarrollo personal.
Vivir en familia puede significar la oportunidad de crecer en la autonomía y la crítica, sin caer, necesariamente, en la tipología de la familia tradicional; por el contrario, la familia tradicional inhibe la capacidad de autonomía y crítica, y se requiere de una acción sistemática e intencional para rebasar esta condición.
Hace falta, como hemos visto, atreverse a descubrir en nuestra condición individual la capacidad de construir una nueva identidad familiar, utilizando el diálogo, las ideas y la tolerancia frente a la diversidad como puntos de apoyo. Las soluciones mágicas que encontramos en los manuales de autoayuda pueden dejarnos en una situación de mayor postración. Mientras no reconozcamos la necesidad del trabajo para cambiar nuestra condición, estaremos sujetos a la frustración continua.
Por último conviene enfatizar que la capacidad crítica y la autonomía no se alcanzan de una vez y para siempre. Es necesario practicarlas, reconstruirlas, apropiarnos de ellas continuamente para no perderlas. La esperanza, como el amor, requieren de la aceptación humilde de nuestros alcances: somos el resultado de nuestro esfuerzo cotidiano.

Bibliografía
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En internet:
UPN, http://www.lie.upn.mx/docs/MenuPrincipal/LineasEspec/EducInic.pdf; consultada: 06/abril/2009.

Descripción de una evaluación

Introducción

El propósito del presente documento consiste en realizar una descripción de la evaluación en la asignatura Recursos y necesidades de México perteneciente al plan de estudios de la carrera de Ingeniería en Computación, de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Esta descripción corresponderá a la forma de evaluar de un profesor particular: Alejandro Cadaval, teniendo como una meta adicional a la descripción, revisar la posibilidad de practicar este tipo de evaluación en algunas de las materias que se cursan en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), unidad Querétaro.
Para lograr este objetivo, considero necesario ubicar en su contexto a la asignatura en cuestión a fin de comprender lo mejor posible los factores que influyeron en el desarrollo de la forma de evaluar. En otras palabras, un tipo de evaluación obedece a las circunstancias que la rodean, si hablamos de un espacio académico, influyen en ella las condiciones en las cuales se enseña, los contenidos que se estudian, los usos y prácticas de la institución que la hacen posible. Una evaluación como la que se describe aquí se construye bajo ciertas maneras de entender el proceso enseñanza - aprendizaje y obedece a un momento histórico específico. Es preciso comprender esas maneras y ese momento para que el proceso evaluativo adquiera sentido y seamos capaces de interpretarlo cabalmente.

Humanizar a los técnicos

La evaluación es un proceso social y, mencionaba anteriormente, obedece en parte a sus condicionantes históricas. En el caso que nos ocupa, habremos de ubicar, primero, el contexto de la materia Recursos y necesidades de México. Se trata de una asignatura que nace de la preocupación del rector Javier Barros Sierra (1) por tecnificar a los humanistas y humanizar a los técnicos.
En un principio se trataba de que los estudiantes pertenecientes a carreras con alto contenido técnico, fuesen capaces de contrastar la visión que tenían de la realidad, provocada por su propia formación profesional, con la experiencia de vivir el ambiente de las carreras humanísticas. Del texto 1968, Conversaciones con Gastón García Cantú, podemos aclarar esta intención (he conservado la notación del texto original, donde se abrevia el nombre de Gastón García Cantú mediante una letra G y la referencia a las palabras del rector Javier Barros Sierra se abrevia con una letra J):

(1) Javier Barros Sierra (1914 - 1971) fue ingeniero civil y maestro en ciencias por la UNAM. Representante estudiantil en el Consejo Universitario, profesor de la Preparatoria y director de la Facultad de Ingeniería, investigador de Instituto de Matemáticas y catedrático hasta 1958. La Junta de Gobierno de UNAM lo designó Rector en mayo de 1966 (Barros Sierra, 1985).

"G. Entre los resultados de la reforma académica mencionó usted el de la intercomunicación entre facultades y escuelas. Las materias optativas de unas y otras podrían cursarse en áreas diferentes, por ejemplo: las de humanidades en el área científica y viceversa. ¿Esto dio realmente los resultados apetecidos como para establecer vasos comunicantes, no sólo entre las distintas disciplinas, sino para el conocimiento general interno de la Universidad?
J. Por supuesto que sí, y creo que no hay ninguna duda al respecto. Un ejemplo cabe citar: cada año acudían a la Facultad de Filosofía y Letras centenares de alumnos de Ingeniería a cursar materias optativas.
G. ¿Considera que esa integración podría llevar al epígrafe de Alfonso Reyes, respecto de que las humanidades y las ciencias son interdisciplinas y que las unas sin las otras nada aportan a la sociedad ni al conocimiento de los problemas humanos?
J. Estoy completamente de acuerdo; yo lo formulé más de una vez en términos que quizá usted recuerde: hay que tecnificar a los humanistas y humanizar a los científicos".
Alejandro Cadaval Torres (2) fue uno de los estudiantes de ingeniería que vivió la experiencia de estudiar algunas de sus materias en la Facultad de Filosofía y Letras y, como él mismo lo expresara en algunas ocasiones, se trató de una vivencia que enriqueció notablemente su concepto de lo que debía ser una práctica profesional completa, que no se redujese al mero dominio de las capacidades y conocimientos técnicos, sino que incluyese una visión de la sociedad en la cual se desenvuelve.

Los recursos y necesidades de México explicados a los ingenieros

Los sucesos de 1968 en la UNAM provocaron que algunas de las propuestas del rector Barros Sierra fuesen revisadas posteriormente bajo preocupaciones más políticas que académicas. La convivencia de estudiantes de distintas facultades fortalecía el ámbito académico, pero también implicaba riesgos en el control de los estudiantes, quienes conseguían mediante la convivencia fortalecerse como grupo. Con el tiempo, esta opción de los alumnos para estudiar algunas materias en facultades diferentes a la suya desapareció, sin embargo, en la Facultad de Ingeniería se incluyeron materias del área humanística en los planes de estudio. Así, se creó, entre otras, la asignatura Recursos y necesidades de México. Actualmente se cursa en el último semestre de todas las carreras de ingeniería, incluyendo Ingeniería en Computación (ver anexo 1).

Alejandro Cadaval Torres (1942-2003) fue profesor de la Facultad de Ingeniería durante más de 25 años, en la mayor parte de ellos enseñó asignaturas del área de humanidades. Además ocupó la Dirección de Actividades Deportivas y Recreativas de la UNAM en 1976. Entre otros cargos fue Director Técnico del Festival Cervantino.
Desafortunadamente, la actitud de la mayoría de los estudiantes de ingeniería respecto de estas materias humanísticas suele ser de desinterés. Se ven como asignaturas fáciles comparadas con las de matemáticas avanzadas y sus contenidos no se consideran trascendentes dentro del futuro desempeño profesional (aunque la experiencia laboral me ha demostrado lo equivocado de esta perspectiva: las materias humanísticas suelen distinguir una práctica profesional exitosa de una mediocre). Además, la mayoría de los alumnos de esta facultad manifiesta despreocupación -por no hablar de franca aversión en algunos casos- por el hábito de la lectura.
También resulta importante resaltar que la relación docente - alumno suele ser muy vertical, con pocos espacios para la discusión académica. En general, se considera que el estudiante promedio tiene poco que decir u opinar acerca de la demostración de un teorema matemático o la solución de una ecuación. Esta relación vertical puede verse reflejada en la disposición de las aulas: el pizarrón y escritorio al frente, ubicados sobre una plataforma desde la cual el profesor imparte la clase; los pupitres se encuentran fijos al piso, atornillados, distribuidos en filas uniformes frente a la plataforma. El movimiento del mobiliario resulta imposible. No es de extrañar entonces que los estudiantes, después de cinco años o más de estudiar en ese ambiente, lo hayan introyectado asumiendo una actitud pasiva frente a la enseñanza.
Así, los recursos y necesidades de México interesaban poco a la mayoría de los futuros ingenieros, quienes veían en la asignatura correspondiente un trámite relativamente expedito en el camino de su próxima integración al espacio laboral.


El programa de la materia Recursos y necesidades de México

De acuerdo al programa de estudio, el objetivo de esta asignatura es: "El alumno conocerá las necesidades sociales, económicas y políticas del país, así como los recursos humanos, materiales y financieros con que cuenta la Nación, con objeto de determinar la participación del ingeniero en el desarrollo integral de México, y además situar el país al nivel global y del Continente Americano" (ver anexo 2). Se trata, pues, de un programa ambicioso que pretende cubrirse en un total de 48 horas de clase durante un semestre, mediante los siguientes temas:

Temario
1. Introducción 3 horas
2. Recursos naturales y humanos de México 9 horas
3. Infraestructura 9 horas
4. Desarrollo agropecuario 3 horas
5. Desarrollo industrial 6 horas
6. Características socioeconómicas de México 6 horas
7. La situación política en México 3 horas
8. Planeación social, económica y política 3 horas
9. Desarrollo y subdesarrollo 3 horas
10. La misión del ingeniero en el contexto social, económico, político y de la globalización 3 horas

Después de leer el temario no resulta extraño que algunos profesores provenientes de facultades como Ciencias Políticas o Economía, y que impartían esta materia, consideraran punto menos que imposible abordar temas como La situación política en México en tres horas de clase o el caso de los Recursos humanos de México, que se hace el recuento de la Época Prehispánica a la Situación de México en el mundo actual en menos de nueve horas de clase (ver anexo 2).
Por lo anterior, es práctica común que los docentes encargados de impartir la asignatura busquen métodos novedosos que consigan, por una parte, cubrir de una manera profunda algunos de los temas indicados en el programa, aunque implique el descuido de otros, y además mantengan el interés de sus alumnos que llegan al aula con algunos de los prejuicios descritos anteriormente. El ingeniero Alejandro Cadaval llevó esa búsqueda a un extremo interesante: hizo caso omiso del programa y enseñó a muchos de sus alumnos los verdaderos recursos y necesidades de México.

La evaluación tradicional

En la Facultad de Ingeniería el método más socorrido para efectuar la evaluación y acreditación es el examen. En el área de matemáticas básicas, correspondiente a los primeros semestres de las carreras de ingeniería, conocida como tronco común, se practican los exámenes departamentales, consistentes en aplicar en una misma fecha el mismo cuestionario a todos los grupos que cursan la misma asignatura, estos exámenes pueden ser parciales (generalmente dos o tres a lo largo del semestre) y finales.
En las materias cuya formación va encaminada a aplicaciones prácticas, también se suele incluir un proyecto final en el cual se consideran dos aspectos para su evaluación: el grado de dificultad y su correcto funcionamiento. En todos los casos la evaluación está a cargo del profesor que imparte el curso.
Para el caso específico de Recursos y necesidades de México el programa de la asignatura recomienda como forma de evaluar la realización de: exámenes parciales, exámenes finales, trabajos y tareas fuera del aula, participación en clase y la asistencia a conferencias (ver anexo 2).
De acuerdo a experiencias narradas por compañeros que cursaron esta materia con otros profesores, se privilegia el examen sobre los otros instrumentos propuestos. Y, en general, así ocurría con el resto de las asignaturas, es decir, un alumno que obtenía notas aprobatorias en los exámenes, aunque su participación en clases fuese mínima o nula y tuviese una entrega irregular de tareas, generalmente acreditaba el curso, el resto de las actividades servía para mejorar la nota obtenida al final del semestre, pero se sabía que pasar los exámenes implicaba pasar la materia. Por lo anterior, era frecuente encontrarse con alumnos cuya estrategia consistía en estudiar para presentar los exámenes de la mejor manera posible, descuidando incluso la asistencia a clases. Un ejemplo extremo que ilustra esta circunstancia es la de un compañero que, por tener un trabajo nocturno, solía dormirse durante las clases, pero era muy eficiente para estudiar antes de los exámenes y acreditaba con relativa facilidad. En otros casos, cuando se trataba de asignaturas que se identificaban como complicadas, la estrategia consistía en tomar un primer curso con un profesor conocido como muy exigente, en caso de reprobar, se recursaba con otro identificado como más accesible, presentándose únicamente a los exámenes.

Actividades docentes

Mencionaba en la introducción que para entender una evaluación académica es necesario comprender los usos y prácticas de la institución educativa en la cual se lleva a cabo. En este caso, para revisar las adecuaciones que realizó Alejandro Cadaval a la materia Recursos y necesidades de México resulta indispensable tomar en cuenta la irrestricta libertad de cátedra que se vive en la UNAM, aunada a la profunda responsabilidad social y académica que siente gran parte del personal académico de esa casa de estudios.
Los profesores se esfuerzan cotidianamente en explicar a los alumnos el alcance social de su responsabilidad académica. No es posible, en un país con tan escasos recursos económicos, pasar por la Universidad sin aprovechar las oportunidades que esta institución pone a nuestra disposición. Se trata de un discurso que, de una forma u otra, terminan por hacer suyo los estudiantes.
Así, es necesario que en la experiencia docente que describiré a continuación, podamos leer el esfuerzo por ayudar a construir en los alumnos una conciencia crítica y autónoma. El reto consiste en hacer que las personas piensen por sí mismas. El método, para comprenderse, debe verse desde esta óptica. También es preciso reconocer que no significó lo mismo para todos los participantes de esta clase y que, en algunas ocasiones, fue hasta después de varios años de haber cursado la materia, que se entendieron los alcances y objetivos que perseguía el método, más todavía, en situaciones como la mía, el esfuerzo por aprehenderlo aún continúa.


Retomar la clase

Cuando fui alumno de Recursos y necesidades de México no había leído a Paulo Freire e ignoraba por completo los alcances de la educación dialogizadora, desconocía la importancia de la voz del educando en el proceso educativo y por lo tanto, no comprendía del todo la insistencia del profesor Cadaval en que sus alumnos retomaran la clase como un espacio propio donde pudiesen construir el conocimiento a partir de sus propias vivencias. Para lograrlo, después de solicitar los trabajos escritos que debían entregarse en cada sesión (a los cuáles me referiré más tarde, en el apartado El reto de escribir), se retiraba de la plataforma situada al frente de aula y ocupaba uno de los asientos destinados a los estudiantes al tiempo que solicitaba al grupo que recuperase su clase. Al principio, la mayoría no sabíamos qué hacer. Se hacía un silencio en el salón que el profesor prolongaba el tiempo que fuese necesario. Cuando uno de los alumnos comprendía (o había tomado alguna clase con él anteriormente) y se animaba a introducir un tema a discusión y comenzaba a comentarlo, el Ing. Cadaval lo invitaba a pasar al frente. Tímidamente el estudiante se paraba en la plataforma y explicaba lo mejor que podía el asunto que le inquietaba. Poco a poco se levantaban las manos de quienes querían participar, hasta que se estructuraba un ambiente de diálogo donde la libertad para aportar era el primer ingrediente. El alumno que había comenzado el tema era el moderador de la discusión cediendo la palabra a sus compañeros, el profesor intervenía sólo en aquellos casos en los que se perdía el orden en el debate o si consideraba que podía aportar al tratamiento del tema, en este último caso, su participación no tenía mayor peso que el de cualquiera de los alumnos.
Con el correr del semestre, la mecánica del proceso se afinaba, eran varios estudiantes quienes hacían uso de la plataforma y diferentes los temas que se trataban. Sin existir una asignación específica, sucedía que los alumnos preparaban los temas a exponer o realizaban lecturas adicionales para sostener sus puntos de vista. El ejercicio de recuperar la clase llegó a tomar tanta intensidad que, en algunas ocasiones, no fue suficiente el horario de clase para agotar un tema y fue necesario prolongar las sesiones en periodos adicionales o seguíamos la discusión fuera del aula. La experiencia de recuperar la voz y el diálogo resultaban altamente enriquecedoras, al ejercer la libertad se descubría la responsabilidad que entraña en sí misma. Emitir una opinión respecto a una idea implicaba hacerse responsable de esa opinión y aceptar (a veces no de buen grado) la crítica que el resto del grupo podía hacer al respecto. El estudiante iba alcanzando paulatinamente la suficiente madurez para entender que era posible que otros no estuviesen de acuerdo, así se lo expresaran y que eso no los transformaba en enemigos. La libertad tiene sus riesgos que sólo se comprenden cuando se practica.
La clase terminaba por asumirse como un espacio propio. La responsabilidad de hacerla entretenida o aburrida estaba en los alumnos, no en el maestro. Se trataba, pues, de una experiencia refrescante después del silencio continuo en las otras asignaturas. También es necesario apuntar que la intensidad de la experiencia no era la misma para todos. Había quienes asistían y permanecían ajenos al debate o para quienes algún tema específico carecía de interés. Quizá algunos miembros del grupo echaban de menos la exposición tradicional del profesor, pero en mi experiencia se trataba de excepciones que, finalmente, añadían una particularidad a la variedad que enriquecía al conjunto.

La importancia de leer

En un ambiente refractario a la lectura, el Ing. Cadaval daba el primer susto a sus alumnos cuando informaba que debían leer cada semana el ejemplar correspondiente de la revista Proceso o, si así lo preferían, un libro de un autor mexicano o latinoamericano. En este aspecto el profesor era intransigente e implacable. La experiencia docente le había proveído de un sentido que le indicaba si el alumno había leído el material o no. Ocurría que al principio del semestre, cuando aún no lo conocían bien sus alumnos, alguno de ellos afirmaba haber realizado la lectura correspondiente sin haberla completado. Mediante un par de preguntas puntuales el intento de engaño quedaba manifiesto; en la siguiente oportunidad el infractor prefería reconocer desde el principio que había hecho la tarea parcialmente, lo que le valía una mirada reprobatoria solamente.
Utilizar como material de lectura el semanario Proceso permitía tener acceso a escritores de calidad reconocida y a temas de actualidad que no resultaban ajenos al estudiante. Si algún artículo resultaba de interés, podíamos darle seguimiento a través de otros medios de comunicación o de lecturas más detalladas, por ejemplo, libros específicos acerca del tema. En algunos casos se trataba de lecciones de historia en sentido inverso: se comenzaba por la situación contemporánea y la búsqueda nos llevaba a encontrar sus raíces históricas. Esta manera de aproximarse a la lectura me llevó a descubrir a autores como Pablo Latapí Sarre, especialista en educación que, ahora, casi veinte años más tarde, me ha servido como referencia para algunas materias en la Licenciatura en intervención educativa.
Leer constituía una parte esencial del método de enseñanza - aprendizaje que sostenía al ejercicio dialogizador del aula. Era mediante el ejercicio de la lectura que se nutrían los temas acerca de los cuales se discutía. También se descubría la importancia de leer para sustentar las opiniones que se emitían. Además del hábito de la lectura, se conformaba la idea de argumentar los juicios que se tienen acerca de la realidad. En algunos casos se experimentaba el oscuro placer de ganar una discusión porque se estaba mejor informado que el contrincante. Sin embargo, ese era un beneficio banal comparado con la comprensión de que la profesión que se estudia está inserta en un contexto social. No puedo afirmar que en el momento en el cual estudié esa asignatura me haya quedado tan claro como ahora, pero sí puedo afirmar que, a través de esa contextualización se concluye que uno de los principales recursos y necesidades de México son los estudiantes que se forman en las aulas diariamente.
Tampoco es posible asegurar que el cien por ciento de los alumnos haya conservado el hábito de la lectura, pero sí tengo constancia que, para algunos de los compañeros de clase, a casi dos décadas de distancia, Proceso sigue siendo una referencia en nuestros puntos de vista. Por otra parte, la lectura de autores mexicanos o latinoamericanos nos llevó a descubrir y valorar las aportaciones que hacen los escritores en este país. Carlos Fuentes, Carlos Monsivais, José Emilio Pacheco, Octavio Paz, Rosario Castellanos fueron algunos de los autores que conocí en ese semestre. Y ellos son, sin duda, otro recurso con el que contamos y que difícilmente consideramos en toda su importancia.
Con esto trato de acentuar que el trabajo académico se realizaba, aunque fuese por caminos que pueden considerarse poco ortodoxos. Se trata de aprendizajes que añaden significado a nuestra realidad y se mantienen vigentes, además de proporcionarle un contenido social a nuestra práctica profesional.

El reto de escribir

El triángulo es la base del equilibrio -solía decir Alejandro Cadaval-, así, al diálogo y a la lectura, se le sumaba la palabra escrita. Cada sesión el alumno debía entregar una reflexión por escrito. Para la elaboración de este texto no existían temas definidos. Algunos miembros del grupo recuperaban vivencias personales, otros retomaban los temas platicados en clase. Eventualmente el profesor elegía una de estas colaboraciones para compartirla, la leía para el grupo y solicitaba nuestros comentarios. No había un requerimiento mínimo en cuanto a la extensión de estos trabajos, la mayoría no rebasaban una cuartilla escrita a mano y, sin embargo, resultaba complicado cumplir con esta tarea. Sin el ejercicio cotidiano de la lectura, la escritura suele dificultarse, más aún cuando en el resto de las asignaturas se practicaba muy esporádicamente. A pesar de estos obstáculos, también se percibía un avance paulatino en el desenvolvimiento del estudiante.
Ahora, al reconsiderar esta estructura metodológica: diálogo - lectura - escritura, considero que se trataba de ayudar en el esfuerzo por recuperar la palabra como herramienta del pensamiento. Al ing. Cadaval no le gustaba dar respuestas o dirigir la atención de sus alumnos hacía los aspectos que a él le interesaban, prefería que se tratase de descubrimientos que permitieran la apropiación de los conceptos. Y admito que me sorprende develar estas intenciones. Al recordar estas experiencias y contrastarlas con las propuestas teóricas que estudio en la UPN, puedo notar que aprendí en ese momento más de lo que suponía. Es decir, cuando estudiaba Recursos y necesidades de México me preocupaba por los temas que se trataban en clase, por realizar las lecturas, por escribir mis textos, pero es hasta este momento que soy consciente de que no se trataba, únicamente, de entender esos temas. Había una idea más profunda que consistía en hacer nuestro el lenguaje, utilizarlo, perder el miedo a expresarse. Con lo dicho hasta ahora, creo que ha quedado manifiesto que el profesor también leía profusamente y eso nos transmitió a través de su curriculum oculto: la palabra como medio indispensable para aprehender la realidad.

Evaluación procesal o formativa

He considerado indispensable extenderme en la descripción de las actividades docentes porque son ellas las que le dan sentido y forma a la evaluación. Una evaluación como la realizada en la asignatura Recursos y necesidades de México sólo es posible si el método de enseñanza - aprendizaje prepara al alumno consistentemente para efectuarla. Y esta preparación necesita, además del método practicado cotidianamente, de instrumentos a través de los cuales el estudiante reciba información que le indiquen aquellas condiciones que puede mejorar. Para este fin, Alejandro Cadaval llevaba un registro de las lecturas realizadas así como de las reflexiones escritas que se le entregaban.


Lectura razonada y comentada

Considerando que la lectura del semanario Proceso o de un libro debía hacerse semanalmente, era en la primera sesión de cada semana cuando, al pasar lista de asistencia, el profesor preguntaba si se había realizado la lectura, anotando el registro correspondiente. Una primera evaluación consistía, como mencionaba anteriormente, en enterarse si la lectura era completa, parcial o nula. Era del conocimiento del grupo la respuesta del alumno, así, aunque el resto de los compañeros no llevase el registro detallado, podíamos tener una idea del comportamiento individual en esa área.
Además resultaba importante evaluar la calidad de la lectura. Esta se reflejaba en el tipo de intervenciones de los alumnos. Existía una correspondencia entre los lectores más asiduos y sus participaciones en clase. De igual manera, por tratarse de participaciones para el grupo, éste podía percibir el manejo de los conceptos por parte de los compañeros.
Es necesario apuntar que existían casos de alumnos con alta consistencia en la lectura, pero que, tal vez por tener una personalidad introvertida, sus participaciones en clase fuesen escasas. Quizá este sea un punto a considerar para la mejora de este tipo de evaluación.
La retroalimentación y por lo tanto, el aspecto formativo de la evaluación, provenía de dos fuentes: el profesor, que participaba cuando un concepto no había quedado del todo claro y así se lo hacía saber al alumno cuando participaba en clase y, en segundo término, por los propios compañeros, expresando su coincidencia o desacuerdo respecto de las distintas participaciones. En otras palabras, cuando una idea no era compartida a pesar de haber leído el mismo material, se daba una revisión colectiva más profunda, mediante la discusión, en busca del consenso. De esta manera, el alumno tenía elementos a lo largo del semestre para saber cómo avanzaba su nivel de lectura comprensiva.

El ejercicio de la escritura

Las reflexiones escritas que se entregaban al ing. Cadaval cada sesión eran calificadas numéricamente, se llevaba el registro correspondiente en la lista de asistencia y se devolvían a los alumnos después de una o dos clases. La escala de calificación era de 8, 8+, 9, 9+ y 10, correspondiendo a 6, 7, 8, 9 y 10 de la escala tradicional (en la UNAM, la calificación mínima aprobatoria es 6). Alguna vez un estudiante le preguntó al profesor porqué utilizaba esa escala que iba del 8 al 10 y él contestó que lo hacía así para no desmotivar a los alumnos con un 6. En el texto se revisaba, además del contenido, la ortografía, encerrando en un círculo rojo las faltas cometidas. Si se utilizaba una cita sin mencionar la fuente se le indicaba mediante una nota al margen.
La devolución de los trabajos escritos permitía al estudiante tener una idea de sus avances o posibilidades de mejora. El resto del grupo no tenía conocimiento de las notas obtenidas por sus compañeros, salvo que estos quisieran compartirlas, situación que era muy excepcional.
De esta manera se cubría la evaluación formativa, cuyo peso estaba en su mayor parte a cargo del profesor. Al final del semestre, en la lista de asistencia había un registro que daba cuenta del trabajo efectuado por el alumno a lo largo del ciclo, quedando constancia en ese documento de: su asistencia a clase, las lecturas realizadas y los trabajos escritos entregados.

Evaluación final y acreditación

En el transcurso del semestre, la evaluación tenía un cariz más o menos tradicional: el profesor asignaba las notas de los trabajos escritos, registraba las asistencias y las lecturas efectuadas. El aspecto más interesante se daba al finalizar el ciclo escolar. El último día de clase o el día señalado para efectuar la evaluación, Alejandro Cadaval citaba al grupo, pedía que se nombrara un representante, y al compañero elegido le entregaba la lista de asistencia. Nos indicaba entonces que debíamos decidir cómo calificarnos y salía del salón diciéndonos que regresaba en una hora.
Es necesario apuntar que, después de haber sido alumno del profesor Cadaval, tuve oportunidad de realizar mi servicio social como su ayudante, por lo que pude presenciar por lo menos dos procesos evaluatorios más. Las evaluaciones finales que describiré incluyen esas experiencias.


Dónde todos cuentan

La primera sensación que se vivía era semejante a la del inicio del semestre cuando nos solicitaba que retomáramos la clase: no sabíamos qué hacer. Sin embargo, con la habilidad obtenida a lo largo de las clases para las discusiones en grupo, las propuestas comenzaban a surgir. El periodo que asistí como alumno se llegó a un acuerdo relativamente rápido: el estudiante con menos lecturas y trabajos realizados sería la base de la escala y las calificaciones se distribuirían progresivamente hasta llegar a quien tuviese la mayor cantidad de lecturas y textos entregados. El problema se presentó cuando, una vez elaborada la escala, algunos quedaron inconformes con la calificación asignada. He dicho antes que las asignaturas del área humanística se consideraban fáciles y, en ciertos casos, eran consideradas como una buena oportunidad de subir el promedio. Así, los inconformes manifestaron que preferían reprobar y volver a cursar la materia antes que desaprovechar esta oportunidad. A pesar de esta situación, la decisión del grupo se mantuvo. Cuando le informamos al profesor nuestra decisión sólo comentó:
-Se calificaron como ingenieros, está bien, pero no tengan miedo de entrarle a la subjetividad.
Como en todos los casos, respetó la decisión del grupo, a pesar de que los alumnos inconformes le hicieran comentarios en el sentido de pretender ser calificados de una manera distinta. Les aclaró que no podía hacer diferencias y, en todo caso, a quiénes debían convencer era a sus compañeros, no a él. Si necesitaban más tiempo para discutir no había problema, pero todo el grupo se iba a calificar de la misma manera, es decir, como la mayoría había decidido. Lo que sí aceptó fue poner notas reprobatorias a aquellos que prefirieron recursar para mejorar su promedio.
Siendo ayudante de maestro, presencié una evaluación de un grupo distinto al mío. En estos casos no podía intervenir, mi labor se reducía a observar. En un primer momento, el grupo se lo tomó con poca seriedad y dijeron que querían MB (o 10) para todos. Me preguntaron si se podía. Les contesté que era su decisión. Cuando le informaron al profesor, pidió la lista de asistencia y comenzó a interrogar a cada uno de los alumnos acerca de porqué consideraba que merecía esa calificación. Para algunos de ellos los cuestionamientos fueron muy duros, y también lo fueron para el grupo por permitir conseguir una nota que, desde el punto de vista del maestro, no merecían. Finalmente, sólo uno de ellos renunció a su calificación, pero el resto se mantuvo firme y se les asignó la MB solicitada.
En otro caso al que asistí, el alumno elegido como representante del grupo fue leyendo los nombres de sus compañeros y el grupo gritaba la calificación propuesta. Varios se mostraron inconformes, comenzando discusiones muy amargas. A pesar de eso pude observar una característica que llamó mi atención: la cohesión del grupo era muy fuerte y, a pesar de las protestas, cuando la mayoría llegaba a una determinación, los inconformes asumieron la calificación obtenida. En esa ocasión el profesor Cadaval no hizo ninguna observación.


Los riesgos de la democracia

En los tres procesos evaluativos descritos en el apartado anterior, se ilustran casos de alumnos inconformes con la calificación obtenida. De aquí pueden desprenderse algunas reflexiones:
No existe un método que deje conforme a todos los participantes. Es frecuente escuchar quejas de los alumnos respecto de sus calificaciones cuando el profesor asume por completo la función evaluadora. Se podría esperar que, habiendo participado el mismo alumno en el diseño del método para asignar la calificación, mostrase conformidad con el mismo. Sin embargo, cuando los intereses particulares se ven afectados por el acuerdo colectivo, se presenta la disensión. Podemos proponer algunas explicaciones: el individualismo que permea a una sociedad no queda fuera del ambiente escolar, por otra parte, es una práctica constante en nuestra sociedad la excepción como justificación: yo nunca estuve de acuerdo en ese método, es injusto porque al otro le fue mejor que a mí, yo merezco mejor calificación. La única manera de evitar manifestaciones de inconformismo fue cuando el grupo se asignó la nota máxima posible (todos MB o 10), aún así, quedó en el ambiente la sensación de que esa había sido, precisamente, la forma más injusta de calificar. Habrá alumnos cuyo desempeño académico se encuentre bien representado por esa nota, y quizá ellos piensen que fue injusto que otros, con un esfuerzo menor, también la obtengan, pero no protestan porque prefieren no arriesgar la relación con el grupo.
Es complicado, pues, encontrar una forma de calificar que deje completamente satisfechos a todos participantes. Y quizá debamos aceptar esa realidad de todo proceso evaluador: no se puede alcanzar la satisfacción total precisamente porque en toda evaluación, sea del tipo que fuese, siempre estará presente la subjetividad, ya sea individual, cuando el profesor es el único responsable, ó colectiva, cuando es un conjunto de personas quienes la elaboran.
Por otra parte, también nos enfrentamos a la dificultad de asumir la responsabilidad de nuestro desarrollo. El sistema educativo nos acostumbra a poner en otro la carga de nuestros resultados (o la carencia de ellos). En ninguna de las situaciones que observé se les ocurrió a los alumnos que la asignación de calificaciones fuese individual, es decir, que cada quien se pusiera su calificación, efectuar una autoevaluación individual no grupal. Ahora me resulta extraño que no se nos hubiese ocurrido, pero creo que existe un prejuicio formado por la costumbre de esperar la mirada aprobatoria de otro. No estamos educados para proponernos juicios acerca de lo que somos, sentimos que no se vale, debe haber un culpable y no queremos que esa culpa, al final, caiga en nosotros mismos, en el individuo, en todo caso es preferible distribuir la carga en todo el grupo.


Aprendiendo la libertad y la responsabilidad

En este proceso evaluativo no todo se presentaba oscuro. Cuando el profesor Cadaval entregaba la lista y salía del salón, nos permitía experimentar algo que raramente se presenta no sólo en nuestra vida académica, sino en la cotidiana: la posibilidad de tomar decisiones en plena libertad. Es cierto que siempre hubo inconformes, pero la mayoría asumía y defendía las conclusiones a las cuáles se llegaba. Lo anterior implicaba, de una forma u otra, aceptar la responsabilidad que entraña el ejercicio de la libertad. Intentaré explicarme: este tipo de evaluación exige un ejercicio de autorreflexión, primero individual y luego colectiva. Se entendía que la calificación es más que una buena carta de presentación o la posibilidad de acceder a un mejor empleo. Refleja el esfuerzo, el reconocimiento de las limitaciones y la visión de las posibilidades. Implica, también, entender la responsabilidad de presentarse como un profesional capaz de ejercer su profesión. Cuando a la acreditación la antecede un verdadero proceso evaluativo, se siente la seguridad de haber aprehendido los conocimientos y la capacidad de aplicarlos. No es igual buscar un empleo sintiéndose seguro de los alcances que se tienen, que buscarlo con el deseo de que nuestras debilidades no se pongan de manifiesto.
Con la perspectiva que da el tiempo, considero que una de las razones por las cuales el ing. Cadaval permitía que sus discentes nos asignáramos la calificación era porque se sentía seguro de su método de enseñanza. No en el sentido de que todos hubiesen alcanzado el mismo grado de conocimientos, sino que sabía que en la mayoría se había gestado una actitud distinta frente al conocimiento, a su profesión y a la sociedad. La asignatura Recursos y necesidades de México no se agotaba en una colección de fichas con datos acerca de los kilómetros de litoral o la superficie cultivable del país. Esta materia tiene que ver más con la actitud que un ingeniero tendrá al terminar su carrera, es decir, comprender que no se toman decisiones sobre números o cantidades abstractas, sino que las decisiones atañen a personas. Para los ingenieros en computación entender que detrás de los sistemas de cómputo habrá personas que sufrirán las consecuencias o gozarán los beneficios de un sistema bien diseñado, que para los ingenieros civiles no se trata de construir casas o carreteras y cobrar un sueldo por ello, sino en pensar que esas casas serán habitadas por seres humanos y, por lo tanto, no pueden caerse en un temblor o las carreteras deshacerse bajo el paso de los vehículos. De eso, finalmente, se trata la libertad y la responsabilidad. Un profesional que, casi al finalizar su carrera académica, no es capaz de reconocer en sí mismo las capacidades y limitaciones que posee, corre el riesgo de convertirse en un parásito de la sociedad que lo formó. Ahí, considero, esta el valor de ese curso y de su forma de evaluar: hacernos pensar en las consecuencias de nuestra actividad profesional.

Buscando otra perspectiva

Debo reconocer que en la presente descripción se encuentran involucrados muchos elementos subjetivos de los cuales me resulta muy difícil desprenderme por implicar momentos muy significativos en mi formación profesional y personal. Aunque entiendo la imposibilidad de dejar fuera de una descripción social la influencia del observador, también es cierto que debe existir el esfuerzo por incluir otras miradas que puedan atenuar esta subjetividad a fin de conseguir una interpretación más certera del proceso social como objeto de estudio.
Con este propósito busqué las opiniones de asesores de la UPN Unidad Querétaro que, en el sentido de reservar para sí mismos esta función del proceso educativo, son evaluados (de manera informal) por los alumnos como estricto, intermedio y abierto. En el primer caso ubicamos al asesor Víctor Torres Leal, en el segundo a la asesora Jenny Lilia Gómez y en tercero al asesor Juan Carlos Manríquez.
Se realizaron las mismas preguntas a los tres asesores. A partir de una descripción del tipo de evaluación aquí tratado, se les cuestionó acerca de: a) los beneficios que observaban en una evaluación de este tipo; b) los riesgos que entraña; c) la posibilidad de aplicarla en las materias que ellos enseñan y d) el porqué de su afirmativa o negativa a la pregunta anterior.


Entrevistas a asesores de la UPN

Víctor Torres Leal

El asesor Víctor Torres Leal tiene a su cargo varias asignaturas de la línea de Gestión. No he cursado ninguna materia con él, por lo cual la entrevista se realizó sin considerar algún caso específico.

En cuanto a los beneficios, Víctor Torres considera que, respecto a los contenidos, la forma de evaluar descrita no aporta ninguno porque hay un deslinde de la posición de profesor, quien es el más capacitado para evaluar. En el sentido de la formación, el beneficio que observa consiste en que coadyuva a formar espacios democráticos en el aula y a asumir la responsabilidad de ellos.
Pensando en los riesgos, apunta que esta manera de evaluar y acreditar representa una pérdida de autoridad del profesor en una parte del proceso educativo, que es la evaluación y que el sentido democrático que se consigue, puede ser malversado y lo que se propicie sea una complicidad.
Él nunca aplicaría este tipo de evaluación en alguna de sus materias, porque privilegia la idea del profesor como agente activo, corresponsable del proceso y es generador de los ambientes y experiencias educativas. También opina que si se diluye la autoridad del profesor, el rol social de los espacios académicos y escolares, se pierde.

Jenny Lilia Gómez

La asesora Jenny Lilia Gómez imparte las materias Problemas Sociales Contemporáneos y Desarrollo regional y microhistoria en el primer y segundo semestre respectivamente.

El beneficio que la asesora Jenny Lilia Gómez observa en este tipo de evaluación consiste en que representaría una oportunidad para que los alumnos aprendiesen a defender sus puntos de vista.
En cuanto a los riesgos, señala los siguientes:
Si no hay parámetros definidos se hace más de corazón o antipatía. Es decir, el grupo podría asignar la evaluación a un alumno en particular guiándose más por los sentimientos o la relación que éste tiene con el grupo que por sus méritos académicos.
Por otra parte, cuando se discute la calificación de manera individual, el estudiante se ve obligado a ser más consecuente con su actuación a lo largo del curso, considerando que el maestro cuenta con elementos para evaluar su desempeño.
Además, resulta complicado que los alumnos se califiquen a sí mismos porque están acostumbrados a que se les asigne una evaluación que no pueden discutir.
También considera que es necesario atender a las desigualdades que hay en los grupos.
Respecto a la posibilidad de efectuar este tipo de evaluación en sus materias opina que:
No es recomendable practicarla en 1o. o 2o. semestre, aunque podría considerarse viable en algunas materias optativas a partir del 3o. o 4o. semestre.
Considera que el esfuerzo que el alumno podría haber realizado no implica que se haya alcanzado la competencia, es decir, el estudiante puede sentir que su esfuerzo merece un 10, aunque no haya logrado la competencia en ese mismo nivel.
Existe, además, la subjetividad de género. Se reflejarían, en una evaluación grupal, los conflictos al interior del grupo. Existiría demasiada subjetividad.
Para hacer posible esta forma de evaluar:
Los docentes deberían establecer parámetros de evaluación desde la primera sesión y conservarlos.
Los estudiantes deben tener conciencia de lo que implica medir procesos.
Sería necesario institucionalizar la autoevaluación desde los primeros semestres con todos los maestros, en todas las materias.

Juan Carlos Manríquez.

El profesor Juan Carlos Manríquez imparte varias asignaturas, en el cuestionario nos enfocamos principalmente a la experiencia que tiene en la materia optativa Educación Sexual y Desarrollo del adolescente y del adulto, esta última correspondiente al 4o. semestre de la LIE.

Los beneficios que el asesor Juan Carlos Manríquez aprecia en la manera de evaluar que estamos tratando son:
Permitiría dar cuenta del rendimiento de los alumnos respecto de los objetivos de la materia, es decir, qué tanto conocen el objetivo y su avance de acuerdo a este objetivo. Por otra parte, se podrían ir desahogando los temas que han sido estudiados a lo largo del curso.
En cuanto a los riesgos apunta:
Pueden darse alianzas entre amigos para asignarse calificaciones que no se merecen. Existe la tendencia a conformar una solidaridad de grupo para arropar al huevón (sic). Además, el profesor tiene un panorama más amplio que el alumno en cuanto a la profundidad de los conocimientos requeridos para aprobar.
A propósito de la posibilidad de aplicarla en sus materias opina que:
Así la realiza, parcialmente, en la optativa Educación Sexual, en la exposición del trabajo con muñecos sexuados, donde el grupo, como 'público' realiza una evaluación de las exposiciones de sus compañeros de grupo. En las otras materias que imparte es más complicado.
¿Porqué resulta más difícil?
Existen grupos que muestran limitaciones para autoevaluarse. Resulta complicado establecer la correspondencia entre asistencia y trabajo en clase vs. aprovechamiento. Hay personas que, con menos esfuerzo, consiguen mayor y mejor desarrollo de las competencias y esto resulta complejo de evaluar.
Además, es necesario considerar que no existe una cultura de la autoevaluación. En este sentido, ha vivido algunas experiencias donde se pone de manifiesto esta carencia. En algunos casos, cuando ha dejado en libertad al grupo para exponer un tema (sin la asistencia del profesor) hay ausentismo en clase, y al cuestionarlos acerca del desempeño de sus compañeros, los alumnos responden que la presentación 'estuvo bien', sin conseguir expresar una verdadera evaluación que describa el desempeño del equipo expositor.

Conclusiones

Resulta complicado mostrar aquí un conclusión única que resuma de manera definitiva las implicaciones de un proceso evaluativo como el aquí descrito. Por lo tanto, he preferido realizar una revisión teórica acerca de las implicaciones que podría tener el permitir que los alumnos propongan su evaluación y acreditación. Además, en este apartado aventuro una propuesta personal al respecto, sin esperar, repito, que se trate de una posición única que se pretenda concluyente, más bien se trataría de un punto de partida para configurar una discusión más profunda acerca del tema. Quizá, como decía anteriormente, no existe un método para evaluar que deje completamente satisfechos a todos los participantes, también es probable que no exista una descripción que cubra todas las expectativas, queda, eso sí, el esfuerzo legítimo por lograr ambas cosas.


Qué nos dice la teoría

En varios de los autores leídos a lo largo del curso encontramos, con distintos matices, la postura de hacer participar a todos los involucrados -ya sea en una institución, un programa, o un grupo de alumnos- en el proceso evaluativo. Sin embargo, considero que Ángel Díaz Barriga en Tesis para una teoría de la evaluación y sus derivaciones en la docencia trata más concretamente el problema que implica una evaluación como la aquí descrita, por lo anterior, habrá de ser ese texto el que tomaré como referencia para contrastar los sucesos ocurridos en la práctica con la reflexión teórica.
Para comenzar, Díaz Barriga plantea a la evaluación como un problema que rebasa el ámbito de lo escolar o académico para insertarse en el entramado social, con profundas raíces y consecuencias en el concepto mismo de aprendizaje, así, nos indica: "En el fondo, el problema de la evaluación no podrá ser visto y analizado con otro enfoque mientras subsista el mismo paradigma epistemológico para su análisis. Es necesario intentar 'una ruptura epistemológica' con el trabajo realizado hasta el momento en la evaluación escolar, así como no sólo revisar las premisas epistemológicas de este discurso, sino construir un planteamiento teórico - epistemológico distinto que se fundamente en otra concepción de aprendizaje, hombre y sociedad" (Díaz: 148). En el contexto de esta propuesta evaluativa, tenemos que se parte, efectivamente, de una idea acerca de cómo debe actuar un egresado de una carrera universitaria concreta. Al revisar los antecedentes institucionales e históricos que permitieron efectuar esta forma de evaluar, advertimos una búsqueda por educar y formar en un nuevo paradigma: la humanización de los técnicos. Debemos reconocer que, quizá, no existió una profunda reflexión epistemológica por parte del ing. Cadaval antes de aplicar su método evaluativo, pero si subyace un intento por romper con los esquemas tradicionales.
Además, el momento en el cual se practicaba esta evaluación correspondía con la cercana inserción del egresado a su entorno social, era, pues, un momento idóneo para hacerlo pensar acerca de las condicionantes que la sociedad impone sobre la práctica de cualquier profesión, es decir, el conocimiento y la aplicación de ese conocimiento no se dan en el vacío ni en la pureza académica, existen circunstancias sociales que los condicionan, de igual manera que ocurre con la evaluación, así "la evaluación está socialmente determinada", además, "varios autores reconocen ahora los efectos sociales de la evaluación y por lo tanto afirman que esta actividad no puede ser concebida como una acción neutra, técnica y aséptica, sino que obedece a determinaciones sociales" (ibid, 153), es decir, debe existir consistencia entre los objetivos de la enseñanza, el método que se utiliza para concretar el proceso enseñanza - aprendizaje y la evaluación que da cuenta de ambos, todo esto inmerso en una condición social determinada. Así, cuando en el discurso del profesor Cadaval estaba presente la búsqueda de un ingeniero comprometido con su momento histórico - social, la evaluación debía ser coherente, y por lo tanto, colectiva.
"Vale la pena insistir en que la evaluación contribuye de alguna manera a que el estudiante pierda o no tome conciencia de sí mismo y de su propia situación, dado que lo importante es sobresalir, ganar a lo otros y obtener la máxima puntuación. De esta forma, el alumno difícilmente reflexiona sobre su aprendizaje, es decir, sobre para qué aprendió y cómo logró aprender; también crea un falso mito sobre el aprendizaje referido básicamente a un número, la máxima calificación significa que ha aprendido, la calificación no aprobatoria quiere decir que no sabe" (ibid, 154). En este sentido, el permitir que el alumno participe en su calificación (no sólo en la evaluación) provoca que el obstáculo se transforme en oportunidad, el proceso de acreditación aquí planteado, obliga al alumno a reflexionar acerca de su aprendizaje, de igual modo que la forma tradicional puede obligarlo a olvidarse de lo aprendido y preocuparse por acreditar. En esta misma vía "la cuantificación del aprendizaje lo reduce a lo superficial y aparente, en detrimento del proceso mismo de aprender". A este respecto, en una evaluación y acreditación definidas grupalmente, también se da esta cuantificación, pero el proceso mediante el cual se realiza enriquece y se integra al aprendizaje. Así como se aprendieron los contenidos del curso, se aprende a reflexionar acerca de su asimilación, incluyendo la discusión y la consecución de acuerdos grupales que tengan un peso real, cuantificable, en el historial académico del alumno y no queden en una mera especulación acerca de lo aprendido.
Díaz Barriga nos aproxima a la entraña misma de esta manera de evaluar y acreditar cuando plantea: "La evaluación, vista desde esta perspectiva, es una interrelación entre una evaluación individual y otra grupal; es un proceso que permite a cada integrante de un grupo escolar reflexionar sobre su aprendizaje para confrontarlo con el seguido por los demás miembros del grupo; a la vez, permite desarrollar una percepción desde el punto de vista del grupo sobre el desarrollo de cada uno de sus miembros. Hay menos engaño entre pares que el que se deriva entre una calificación otorgada por un maestro o un sistema de exámenes y los estudiantes vistos en una especie de anonimato. de esta manera, la evaluación tendería a propiciar, en cada alumno, una percepción de su propio proceso de aprendizaje" (ibid, 169), por otra parte, "no se puede pedir una actitud participativa, analítica y creativa en el curso y concluir con un examen de devolución pasiva de conocimientos; mayor compromiso de docentes y alumnos -como forma de grupo escolar-, mayor posibilidad de idear estrategias creativas para la acreditación de un curso" (ibid, 173), y propone: "una alternativa para enfrentarse a este problema es conceder alguna participación en la asignación de notas a los alumnos y al grupo escolar. Esto se hará siempre y cuando exista un proceso de trabajo durante el semestre que por su seriedad, compromiso académico y manejo de la información de los contenidos lo permita" (ibid, 192) y "si en la evaluación grupal los coordinados perciben que el nivel alcanzado por el proceso del grupo les permite responsabilizarse de su acreditación, ésta se puede llevar adelante. Es aquí, y no al principio del curso, cuando se puede decidir si el grupo está en posibilidades de asignarse una nota" (ibid, 196). Me he extendido en las citas de este autor porque encuentro grandes similitudes entre su propuesta y la práctica del ing. Cadaval Torres. Me he preguntado si no existiría en este último algún conocimiento al respecto y le haya considerado como base para fundamentar su manera de evaluar. La anterior podría ser una hipótesis interesante, sin embargo, existe otra más intrigante: supongamos que dos profesionales de la docencia, por caminos distintos, en especialidades muy diferentes, llegaron a una misma conclusión: es necesario permitir que los estudiantes participen como grupo en su acreditación. ¿Qué implicaría?, ¿habría, quizá, ya una exigencia social latente de modificar substancialmente la manera de entender el proceso enseñanza - aprendizaje y la evaluación - acreditación que le acompaña?, ¿el proceso planteado por Barros Sierra de humanizar a los técnicos y tecnificar a los humanistas estaría dando frutos insospechados?, ¿es tiempo de tomarnos más en serio esta propuesta y evaluarla dentro de la UPN, como profesionales y especialistas en educación? Las respuestas rebasan mis capacidades y las intenciones de este trabajo, sin embargo, quedan para continuar la reflexión, sin pretender agotarla ni encontrar revelaciones definitivas.
Sin embargo, las coincidencias no se agotan ahí, otro autor, Miguel Santos Guerra, hace planteamientos similares: "También los alumnos pueden / deben practicar estos procesos autoevaluadores. El profesor debe poner en sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de negociar con ellos el reparto de las cotas de decisión que lleva consigo la evaluación.
No es aceptable la práctica del juego autoevaluador, en la cual el alumno hace reflexiones y análisis sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el resultado en una parcela de las calificaciones" (Santos: 29, subrayado nuestro) Insisto. Como profesionales de la educación aspiramos al compromiso de tomar estos problemas educativos con la seriedad que requieren, estudiarlos e intentar estructurarlos más allá de lo anecdótico, tal vez sea el momento de sistematizar y experimentar con una evaluación de este tipo, con el propósito de fundamentar con mayor claridad pedagógica nuestra posición en este sentido, a fin de evitar caer en formas como la relatada por este mismo autor: "En un claustro de profesores de un Centro Escolar oí como los profesores se resistían a practicar la autoevaluación con sus alumnos por considerar que eran 'demasiado pequeños, que no tenían capacidad para ello'. Ese mismo día, en un Departamento universitario otros profesores argumentaban que la 'autoevaluación de los alumnos no era posible en el ámbito universitario porque no tenían experiencia de haberla practicado en Centros de niveles inferiores' " (idem).
Termino este apartado recuperando nuevamente a Díaz Barriga, en una apretada síntesis: "El ámbito educativo necesita recuperar su dinámica de experimentación, conjugar creatividad y rigor para elaborar un nuevo programa. Finalmente, el principal reto de las reformas a futuro es superar la excesiva confianza que el actual proceso ha colocado en las evaluaciones y mediciones del sistema" (Díaz, 2001: 105).


Qué hace posible una evaluación de este tipo

Este tema puede abordarse desde dos acepciones posibles para la cuestión: en un sentido, nos lleva a preguntarnos acerca de las circunstancias académicas y sociales que hacen posible llevar a cabo una evaluación y acreditación con una participación activa del grupo al cual se evalúa. En otro sentido, esta pregunta entraña el cuestionamiento acerca de qué provoca en el educando enfrentarse a una evaluación y acreditación que se deja en sus manos.
Para reflexionar acerca de la primer vertiente es necesario pensar acerca de la clase de egresados que se pretende formar. En una institución que busca cierta forma de adoctrinamiento (en el sentido positivo de la palabra, es decir: transmitir una doctrina), esta forma de participación grupal en la acreditación no tiene cabida, porque se pretende del discente que asuma el conocimiento transmitido sin cuestionamientos, se espera de él o ella que sea capaz de reproducir, sin modificar, los contenidos de los planes y programas de estudio. En un contexto freiriano (Freire, 1985), si se forma bajo los postulados de una educación bancaria, el objetivo al evaluar es medir el grado en el cual los contenidos fueron vaciados y guardados por el recipiente del conocimiento, la acreditación, entonces, debe reflejar esta medida y, por lo tanto, realizarse por un agente externo al educando, alguien que mida desde fuera los niveles a los cuales fue llenado. De lo anterior, podemos establecer que, para que en una evaluación participe el alumno, es necesario concebir a la educación y al conocimiento transmitido como transformadores, es decir, la institución y el docente deben estar comprometidos con dotar al educando de herramientas para transformar su entorno mediante el conocimiento que aprehende.
Esta condición es indispensable, pero no única, es decir, no basta con que el educador tenga este propósito, hace falta, también, que el estudiante asuma una actitud responsable que le permita actuar sobre su propio proceso de enseñanza -aprendizaje en libertad. En otras palabras, si se aprovecha de la posibilidad de adjudicarse la acreditación con la finalidad de facilitar su tránsito por la vida académica, estará pervirtiendo el proceso educativo, impidiendo la posibilidad de aprender el ejercicio de la libertad, transándolo por el ejercicio de la comodidad.
Y este último aspecto nos lleva a la segunda acepción del tema: qué provoca en el discente tomar la acreditación bajo su responsabilidad. Implica, por principio, una reflexión acerca de un tema esencial en la educación: ¿para qué estudiamos? La respuesta a esta pregunta habrá de matizar la actitud que se tenga respecto a la acreditación. Si estudiamos o asistimos a la escuela, con el único propósito de obtener un documento que nos permita mejorar nuestros ingresos, este tipo de evaluación nos obliga a asumir esta situación, sino frente a los otros, sí para nuestro fuero interno. En algún sitio de nuestro interior habremos de reconocer que no nos importan los conocimientos obtenidos si al final obtenemos provecho económico de nuestro paso por la institución escolar. Esto no quiere decir que buscar una mejora económica es un motivo inválido para estudiar, por el contrario, se estudia para mejorar nuestras vidas, pero no sólo económicamente, y esto es algo que nos permite enfrentar una acreditación de la cual somos, por lo menos en parte, responsables. Es decir, nos empuja a observarnos con honestidad intelectual para mirar si, en verdad, nuestra vida mejora con nuestra educación. Considero que esta sería su principal aportación: permitirle al estudiante valorar su actuación en la escuela en un sentido amplio, no sólo en lo que respecta a la adquisición de conocimientos. Ahora sé más, pero ¿vivo mejor?, ¿tengo más y mejores herramientas para enfrentar mi cotidianeidad?, ¿estoy mejor preparado para elaborar un proyecto de vida, para seguir este proyecto, para modificarlo en el camino si es necesario? Estas y otras preguntas pueden aflorar en el educando al proporcionarle una parcela de su acreditación y, creo, le aportan más que informarle al final del curso que obtuvo un 10 en la boleta.


¿Es posible llevar este tipo de evaluación a otros ámbitos?

Así como no existe un método único para enseñar todos los contenidos académicos, tampoco existe una forma de evaluar única adecuada para todos los cursos, de esta manera, una primera conclusión sería que este tipo de evaluación no es apta para todos los cursos y todas las asignaturas o materias.
Sin embargo, sí considero deseable que se aplique y que el alumno viva esta experiencia en algunas ocasiones dentro de su formación académica porque, a) provoca a la autorreflexión acerca del qué, cómo y para qué se aprende, b) da un sentido distinto al trabajo y convivencia grupal, c) capacita directamente al alumno en la función evaluadora.
De acuerdo a los autores consultados, a la experiencia descrita y a los propios asesores que desempeñan su actividad docente en esta unidad de la UPN, es necesario que el Sistema Educativo Mexicano fomente una cultura de la autoevaluación en los discentes. Para conseguirlo una opción que propondría consistiría en incluirla como parte de los currículos de los niveles básicos. Con esto, pienso, se salvarían algunas de las objeciones que más peso tienen para trabajarla: a) los alumnos de niveles avanzados no tienen esta cultura y, por lo mismo, de aplicarse en el nivel superior podrían cumplirse las peores expectativas, es decir, asignar calificaciones sin cubrir las competencias o conocimientos que exigiría la práctica profesional, y esta objeción conduce a la otra, b) representa un riesgo para la sociedad permitir la acreditación de estudiantes mal preparados. Así, incluir esta actividad en la formación de los niveles básicos permitiría: a) que los estudiantes de educación superior ya tengan la cultura de la autoevaluación arraigada y requieren de menos supervisión para su correcta aplicación y b) que los profesores, especialistas en cada área profesional (y que no son profesionales de la educación), cuenten con una experiencia amplia en el ejercicio de la evaluación, por haberla practicado ellos mismos y no únicamente haber sido sujetos pasivos de la misma.
Concluyendo, sí es posible llevarla a otros ámbitos, pero hacer realidad esta postura exige un cambio sustancial en la manera de ver el proceso educativo por parte de todos los involucrados en él: sociedad, profesores y alumnos.

Bibliografía

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DÍAZ BARRIGA ÁNGEL, Tesis para una teoría de la evaluación y sus derivaciones en la docencia en Didáctica y curriculum, Ed. Paidós, México.

DÍAZ BARRIGA ÁNGEL, Estabilidad y cambio en las reformas curriculares en Investigación y política educativas: Ensayos en honor de Pablo Latapí, Santillana, México, 2001.

FREIRE PAULO, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI editores, México, 1985.

SANTOS GUERRA MIGUEL A., Patología general de la evaluación educativa en La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Ed. Aljibe, Granada.