La participación del educando en el proceso educativo 3

Una mirada a Paulo Freire y Henry Giroux

La luz al final del túnel

Como lo hemos expresado anteriormente, nuestra preocupación al revisar los distintos textos de la teoría educativa ha sido buscar la posición que guardan diferentes autores respecto de la participación del individuo en su proceso educativo. Esta preocupación no ha sido gratuita. Vivimos en un contexto social que reproduce en la educación sus vicios y virtudes. En la escuela se reflejan las características de la sociedad. Los educandos viven diariamente las limitaciones y los alcances que el cuerpo social les impone o proporciona. Una sociedad que limita o deforma la participación de los individuos que la conforman habrá de producir una educación donde se vivan los mismos efectos. "Las escuelas mexicanas -con excepciones, claro está- tienden a homogeneizar la mediocridad, son burocráticas, autoritarias, con rutinas que recompensan más la docilidad de los niños que su motivación interna para el trabajo, castigan la curiosidad y la iniciativa y amortiguan la creatividad de los niños y las niñas" (Ornelas, 2001: 143-144). Y eso mismo podemos afirmar de una sociedad que espera de nosotros la aceptación silenciosa de los designios provenientes de la clase y cultura dominantes.

Sin embargo, esa circunstancia que está así no es así. Después de la lectura y reflexión acerca de autores europeos habrá de ser en América latina donde encontremos propuestas que hagan posible comprender mejor nuestra realidad. En este sitio no hay más tiempo o pareciera no haber más tiempo. La pobreza y la ignorancia nos urgen a buscar las soluciones más adecuadas a nuestro momento y lugar históricos. Nos parezca o no, lo creamos o no, estemos de acuerdo o no, seremos nosotros los encargados de orientar las prácticas educativas del presente y del futuro. Estaremos (estamos) aquí y nuestra presencia, nuestra participación, habrá de sentirse por omisión o por comisión. No hacer también implica una forma de participar. Si dejamos de hacer también somos responsables.

Los procesos históricos (y por lo tanto, los educativos) no se dan en el vacío. Son las personas quienes actúan y los construyen. Esta construcción es cotidiana. Diariamente orientamos la rueda de la historia con nuestra participación. La mediocridad, el autoritarismo, el castigo a la curiosidad y la amortiguación de la creatividad no se dan solas ni van a detenerse mediante un gesto de buena voluntad.

Hará falta el trabajo diario, consciente, meditado, para modificar estas circunstancias. Afortunadamente contamos con pensadores que se cumplieron la tarea, que hicieron su trabajo en circunstancias complicadas y nos heredaron un espacio, un hueco, una luz al final del túnel hacia donde mirar en los momentos aciagos. Esa verdad que intuimos cuando se inició el curso parece aproximarse con la lectura de Paulo Freire y Henry Giroux. No estamos tan perdidos. La escuela, y la educación en general, no sólo reproducen, también propician espacios para la ruptura y el encuentro de nuevas formas de organización social. Estas oportunidades no siempre se aprovechan cabalmente, frecuentemente sufren anomalías que las hacen ir en un sentido distinto al que originalmente se proponen, otras veces terminan por agotarse y asimilarse dentro de la injusticia que combaten. Son riesgos con los que habremos de lidiar, pero es mejor que la quietud de la desesperanza. Podemos equivocarnos al actuar, pero será mejor que fallar por la pasividad provocada por el miedo al error. Tenemos un lampo de verdad y a él habremos de aferrarnos, hasta salir del túnel.


El riesgo de la lectura

Ha resultado complicado acercarse a autores cuyas ideas nos golpean tan personalmente. Resulta casi imposible realizar un trabajo fríamente académico cuando leemos acerca de realidades tan nuestras. No habremos de intentarlo. Consideramos preferible dejar constancia de nuestra cercanías personales que intentar ocultarlas detrás de una objetividad inexistente. En este ensayo habrá momentos en los cuales la reflexión subjetiva se impondrá, y estamos tranquilos con que así sea. Somos producto de circunstancias que se identifican con las palabras de Freire y estas misma palabras fundamentan nuestra actitud. Se nos antoja ingrato estudiar la condición de los oprimidos y pensarla ajena. Sería engañarse no saberse opresor e ingenuo no reconocerse oprimido. Vivimos esa realidad dialéctica y no consideramos prudente pretender ocultarla. Este es un trabajo que, además de perseguir la consecución de los fines académicos, profesionales y administrativos definidos, también implica la reflexión acerca de nuestra situación personal. Pretendemos pensarnos a nosotros mismos. Saber quienes éramos antes de leer a Paulo Freire y a Henry Giroux y quienes somos ahora. Intentar adivinar quienes seremos cuando estas lecturas se hayan asentado, cuando pensemos que las hemos olvidado y, sin embargo, ahí estén, presentes en una acción que sintamos aleatoria.

El conocimiento puede ser peligroso. Descubrir en nosotros al opresor de nosotros mismos no es agradable, tampoco ver al oprimido que busca la emancipación que hemos sido incapaces de darle. Esperamos que este texto refleje ese riesgo, esa búsqueda personal. Quizá más que en ninguna otra ocasión, al elaborar este trabajo hemos sido conscientes de que nos enfrentamos a una empresa interminable. La búsqueda presente no se agotará al terminar el curso, continuará en algún sitio de nosotros mismos, escarbando por las palabras, propiciando las situaciones para recuperar el lenguaje, intentando recuperar los medios para pensar por nosotros mismos. Queremos abandonar la condición de analfabetos de nuestra propia vida.

"Él (Freire) desea que determinemos el valor de una idea a partir de la transformación que sea capaz de provocar. Él quiere que pensemos acerca de la dialéctica que existe entre fines y medios, acerca del misterio de desesperación y la esperanza" (Berthoff en Alfabetización, lectura de la palabra y lectura de la realidad: 24). Esa será la medida de la profundidad que consigamos en este texto, al final, su manufactura ¿qué tanto nos transformó? La respuesta es entrañable y personal: estaremos a mitad de la desesperación y la esperanza.


La palabra en el exilio

Brasil parece resumir, como algunos otros de nuestros países, las contradicciones históricas donde se han fermentado nuestras sociedades. Un pasado colonial que, con variantes, encontró su punto de ruptura durante el siglo XIX. La construcción de la modernidad con muchos sobresaltos y relaciones excluyentes con los indígenas. Burguesías nacionales que no terminan de afianzarse frente al poder del norte, facciones políticas que se desgastan en luchas intestinas. Y en medio, grandes grupos de poblaciones que ven pasar los sucesos históricos como situaciones ajenas, como juegos de poder donde el ganador puede variar, pero el perdedor siempre es el mismo. El pueblo llano, cuya ambición a veces se reduce a ser dejado vivir en paz, no conoce siquiera ese sosiego. Campesinos cuyas similitudes se reproducen a lo largo y ancho de América latina que han vivido la expropiación del lenguaje. Su habla, sus tradiciones, su pensamiento es objeto de desprecio y burla por parte de los criollos, los mestizos y, paradójicamente, de los propios indígenas que habitan los espacios urbanos.

Se trata, pues, de un analfabetismo que va mucho más allá del uso de la palabra escrita. La cultura llamada civilizada ha expulsado de su paraíso a la cultura autóctona reduciéndola a curiosidad folclórica. Extranjeros en su propia tierra, los campesinos empobrecidos viven la carencia de herramientas para leer una civilización que les resulta ajena y, simultáneamente les impide aproximar la riqueza de su pensamiento a esta cultura que se siente superior sin haberlo demostrado. Leer es más que entender los textos, escribir es más que reproducir palabras a través de signos. La lectura y la escritura implican formas de comprender el mundo, y esta comprensión es la que ha sido atávicamente negada a los oprimidos, no sólo en Brasil, sino en todo el continente.

Los procesos educativos inspirados en la tradición occidental han sido incapaces de reconocer que ellos, los despojados, tienen algo que decir. Es muy reciente el reconocimiento de su lugar en el mundo y, aún ahora, se acepta a regañadientes. La ignorancia ha sido un buen negocio, aunque en ocasiones se reviente entre las manos. El interés, no sólo político y cultural, también el financiero ha pugnado por negar la palabra. En este universo sostenido por el lenguaje impedir el acceso a los signos que lo forman e interpretan implica negar, de facto, el acceso a la mínima justicia, al pan, a una vida colectiva distinta.

Basta abrir los ojos y caminar por cualquier ciudad latinoamericana para descubrir que se trata de una herencia compartida que, sin embargo, no tiene porque traducirse en destino ineluctable. Este, entre otros aspectos particulares que puedan distinguirse en la sociedad brasileña, es el contexto en el cual desarrolló su trabajo Paulo Freire. Nos identificamos con él porqué él nos identificó primero, porque supo descubrir e ilustrar esas semejanzas que compartimos con los oprimidos de cualquier parte del mundo. Así nos aproximamos a sus textos, reconociendo que de quienes habla es de nosotros, que dirige su propuesta hacia a nosotros, que es nuestra participación la que está exigiendo y no sólo en el ámbito educativo, también en el histórico.

Nacido en los Estados Unidos

La sociedad norteamericana está muy lejos de vivir la homogeneidad que pregona la cultura pop que ha engendrado ese país. Existen diferencias internas que la marcan y definen. Hay, aunque cueste trabajo creerlo al consumidor de series televisivas y películas de Hollywood, una intelectualidad crítica que no termina de aceptar no solamente al american way of life, sino al sistema capitalista en su conjunto, como la única opción viable para los Estados Unidos y el mundo. Los imperios modifican el rostro de la historia, exportan e imponen maneras de entender las relaciones humanas, reproducen sus instituciones, influyen por imitación o por la fuerza en otras sociedades. De ahí que resulte indispensable escuchar las voces disonantes al interior de la metrópoli.

"'Alejarse. ¿De qué? A largo plazo, de ellos mismos', escribió D. H. Lawrence sobre la necesidad de los norteamericanos de escapar. Quizá sea así. Quizá sólo cuando la democracia se nos escape de las manos, sigilosamente reemplazada por el poder de las corporaciones y de otras grandes concentraciones de riqueza en una sociedad cuyos instintos básicos se aplacan mediante fármacos, juegos de azar masturbatorios y el voyerismo de los deportes de masas, se desvele el verdadero destino de los Estados Unidos.

Ésta no es tanto una visión sombría cuanto el lado más oscuro de una visión gris y neutral, mucho más amplia. Pues incluso ahora que la cultura de la Ilustración europea se desintegra en Estados Unidos, que el mundo externo, especialmente México, y una economía mundial implacable invaden el país, y que los norteamericanos más ricos viven cada vez más dentro de comunidades cerradas de zonas residenciales muy delimitadas, enclaves corporativos protegidos, centros comerciales y deportivos privados, el ideal americano de una sociedad de clase media se extiende por Asia, Latinoamérica y la antigua Europa comunista" (Kaplan, 1999: 443). Este es el ambiente en el cual se desarrolla la crítica de Henry Giroux, que no sólo alcanza a su propia sociedad sino a las distintas corrientes de pensamiento emancipatorio que han influido en la construcción de modelos sociales alternativos.

Irónicamente, la sociedad que buscó sus fundamentos en la libertad y la abundancia se ha transformado, para algunos, en un territorio asfixiante, donde el conformismo y ser rico o morir en el intento parecieran ser la única forma de vivir. Para quienes buscan opciones el asunto está en regresar al individuo, a la búsqueda y participación personales que provengan de una reflexión interna. De ahí que Giroux confíe en la participación humana para cambiar el rumbo de una sociedad que, a pesar de los espacios para la diversidad, tiende a uniformarse cada vez más.
Desarrollo

Y el mundo no es un laboratorio de anatomía ni los hombres cadáveres que deben ser estudiados pasivamente.
P. Freire, Pedagogía del Oprimido.

El trabajo de Paulo Freire se encuentra influido por dos corrientes doctrinarias que la ideología burguesa ha insistido en plantear como contrarias: el cristianismo y el marxismo. Entender esto resulta indispensable para realizar una lectura adecuada del autor brasileño. Para los cristianos progresistas y para los marxistas, la palabra y la acción están intrínsecamente unidas. En Marx resulta capital el concepto de la praxis, esta unión entre la reflexión y la acción que permite la transformación del hombre, mientras que el evangelio nos asegura que primero fue el verbo y que las cosas fueron hechas por él (Juan, 1:1-3). "Estamos convencidos de que la reflexión, si es verdadera reflexión, conduce a la práctica" (Freire, 1985: 62). En este sentido, si la educación debe invitar al educando a reflexionar, lo está motivando implícitamente a actuar, a practicar los conceptos que aprende, y sólo mediante esta práctica el aprendizaje se hace verdadero. La educación sin acción es una simulación. "Acción y reflexión entendidas como una unidad que no debe ser dicotomizada" (idem).

Pero esta práctica no se entiende como una acción ciega o que deba ser guiada por alguien ajeno al educando. La acción, como la reflexión, deben partir del alumno con la intención de transformarse y transformar su realidad. Cuando al individuo se le indica cómo pensar y, por consiguiente, qué hacer, no se le está educando, en realidad se le está preparando para ser oprimido, se le están dando herramientas que sólo serán útiles para reproducir los esquemas de explotación dentro de un sistema que entiende a los hombres como objetos, no como sujetos de su propia historia. "Los oprimidos que se 'forman' en el amor a la muerte, que caracteriza el clima de la opresión, deben encontrar en su lucha el camino del amor a la vida que no radica sólo en el hecho de comer más, aunque también lo implique y de él no pueda prescindirse. Los oprimidos deben luchar como hombres que son y no como 'objetos'" (ibid, 65)

Ahora bien, esta transformación es una transformación histórica, es decir se plantea dentro de una sociedad y en el tiempo. Los hombres actúan en comunión con otros hombres. Es la colectividad la que establece una relación dialéctica con el individuo de tal forma que uno no puede cambiar sin afectar a la otra. "Nadie educa a nadie -nadie se educa a sí mismo-, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo" (ibid, 69). En esta idea que entiende a la educación como un proceso donde el educador y el educando intercambian funciones, o, mejor expresado, viven simultáneamente ambos roles, subyace una ruptura muy importante respecto de los conceptos tradicionales de educación donde se ve al educador como el responsable de vaciar contenidos en el educando, que será evaluado de acuerdo a su capacidad de reproducir estos contenidos sin transformarlos (educación bancaria). "El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto que los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda" (ibid, 73).

La posición del educador que se asume como quien sabe y al educando como quien ignora, implica la reproducción de estructuras de poder que terminan por alienar al educando, haciéndolo dependiente de su condición de ignorante, entendiéndose a sí mismo como un objeto incapaz de modificarse él ni su realidad, es decir, el educando termina por asumirse como oprimido, mientras que el educador, aceptándolo o no, se convierte en opresor. Al promover la pasividad en lugar de la participación, los modelos educativos encarnan la situación dialéctica opresor - oprimido. "Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos. En la medida que esta visión 'bancaria' anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores" (ibid, 75).

Por el contrario, una educación que busque, mediante la participación, despertar la conciencia crítica del educando, tendrá que proponerle al individuo que desarrolle su capacidad de pensar por sí mismo. "El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso" (ibid, 76). Este peligro no sólo se manifiesta respecto del opresor o del sistema social que se sustenta en relaciones de explotación. El riesgo también está presente para el oprimido que busca cambiar su circunstancia, porque entraña observarse a sí entendiendo que, para transformar la realidad, primero debe transformarse él mismo, salir de las zonas donde se siente seguro para navegar por regiones desconocidas. De ahí que aunque se tenga referencia de este proceso de emancipación, cueste tanto trabajo seguirlo. Se trata de un viaje en el cual el retorno es imposible. Nunca seremos los mismos una vez que nos hayamos atrevido a pensar con nuestros propios recursos, a participar en las decisiones que afectan nuestra existencia. La autonomía que se consigue es altamente compensatoria, pero el precio que se paga también es alto cuando se acepta la responsabilidad de vivir la vida sin prótesis. Por otra parte, la educación bancaria tampoco garantiza que el educando no conciba, en algún momento, la posibilidad de transformar la realidad. Al informarlo, se le proporcionan herramientas mediante las cuales puede descubrir las contradicciones en las cuales vive y está siendo educado. "Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación 'bancaria', sea o no de forma deliberada (ya que existe un sin número de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la deshumanización al practicar el 'bancarismo'), es que en los propios depósitos se encuentran las contradicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano, los propios 'depósitos' pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su 'domesticación'" (ibid, 77).

En contraposición a la educación bancaria que supone en los educandos una actitud pasiva mientras el educador realiza en ellos 'depósitos' de conocimiento. Paulo Freire propone la educación problematizadora. En la cual el educando participa desde la gestación de los contenidos programáticos, dicho en otras palabras, se decide en conjunto educador - educando, qué se debe estudiar, de acuerdo a la realidad que la comunidad vive cotidianamente, con la intención de que el proceso educativo permita al grupo involucrado distinguir las situaciones experimentadas a diario, consiguiendo problematizarlas y, posteriormente, resolverlas. Ya no se reciben, pues, fórmulas acabadas para enfrentar la realidad, más bien se construyen los conceptos que permiten interpretar su circunstancia y, al alcanzar esta interpretación, de acuerdo a la idea que enunciamos líneas arriba, esta reflexión, de ser auténtica, llevará a una práctica transformadora. En la educación problematizadora se modifican sustancialmente los esquemas de participación de los distintos actores del proceso educativo. "El educador ya no es sólo el que educa, sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa" (ibid, 86). Es el diálogo el vehículo que permite la participación del educando. Mediante el diálogo se recupera el lenguaje y la palabra adquiere el poder de transformar. Las personas adquieren conocimiento de sí mismas y de los demás a través de la comunicación, de recuperar primero el pensamiento que habrá de ser expresado por el lenguaje. Los signos del alfabeto son, desde esta perspectiva, instrumentos para expresar un pensamiento propio, identificar las situaciones y, finalmente transformarla, por lo tanto, dejan de ser símbolos con un significado ajeno y repetitivo. "Los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso" (ibid, 90). La repetición de contenidos carece de sentido en un mundo que cambia continuamente, que no se repite.

Así, en este hacer participativo, se va elaborando una apropiación de los conceptos, y con ellos, una apropiación de la realidad. Ahora, en tanto que se trata de una realidad conformada por las personas, estas mismas personas pueden cambiarla. "La percepción ingenua o mágica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepción capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al mismo tiempo que percibe la realidad que le parecía en sí inexorable, es capaz de objetivarla. De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres se 'apropian' de ella como realidad histórica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos" (ibid, 93-94). Se entiende entonces que la realidad social no se construye en el vacío, que hay individuos y grupos sociales haciendo la realidad tal como la vemos, es decir, se comprende que si experimentamos un momento histórico donde hay opresores y oprimidos conviviendo es porque se trata de una forma de organización que puede ser modificada. El proceso de emancipación del oprimido también libera de su condición al opresor, quien tampoco puede ser a plenitud mientras dependa de conservar en la opresión a otros. "Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean" (ídem). Más aún, al descubrir que el oprimido suele identificarse con el opresor, reproduciendo sobre sí y sobre quienes le rodean los esquemas de opresión, se hace más claro que la emancipación pasa, necesariamente, por un proceso de liberación propia, donde seamos capaces de descubrir al opresor con el que convivimos en nuestra misma persona. En este sentido cabe preguntarse: "¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en mí?, ¿cómo puedo dialogar, si me siento participante de un 'ghetto' de hombres puros, dueños de la verdad y el saber, para quienes todos los que están fuera son 'esa gente' o son 'nativos inferiores'? Se construye entonces un sitio de encuentro en la búsqueda, una situación de la cual partimos, en común, para buscar y encontrar en común: en este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más" (ibid, 103-104). De esta manera el educando se descubre primero como hombre con capacidad de participar verdaderamente, es decir, de transformar el proceso que lo está educando. Al hacer suya la palabra, también se apropia de su educación y con ella, del mundo. Participa de y con el mundo, no sólo lo habita. "No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que la palabra verdadera sea transformar el mundo, entonces, existir humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo, además, si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar al mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres" (ibid, 99-101).
Pero esta transformación no es inmediata, es decir, no se da gratuitamente ni sólo con leer éste texto y estar de acuerdo con él. La emancipación exige un trabajo, personal y colectivo, arduo, complicado, a veces cargado de conflictos internos y externos. Entender que tenemos el derecho de participar no hace que de inmediato ejerzamos ese derecho. Entender es el principio. Después sigue el proceso dialéctico mediante el cual practicamos la palabra y observamos la realidad para provocar y aquilatar los cambios. Antes que ningún otro, el silencio que primero debemos romper es el nuestro. Hablarnos, dialogar con nosotros mismos, descubrirnos, aceptarnos y, en su caso, iniciar el camino para cambiarnos. Identificarnos como seres históricos no es algo que se obtenga en un momento de inspiración. Requiere que vivamos nuestra historia y construyamos la esperanza. "La desesperanza es también una forma de silencio, de negar el mundo, de huir de él. La deshumanización, que resulta del 'orden injusto' no puede ser razón para la pérdida de la esperanza, sino que por el contrario, debe ser motivo de una mayor esperanza, la que conduce a la búsqueda incesante de la instauración de la humanidad negada en la injusticia" (ibid, 105-106). Es decir, desde ese punto de encuentro, desde las coincidencias construidas a través del diálogo (con Freire, con los otros y con nosotros mismos), podemos ver la esperanza entendida como capacidad de transformar al mundo, a pesar de que las circunstancias históricas (las de la Historia y también las de nuestra historia personal) en un momento dado pudieran no presentarse como las más propicias. Ver las circunstancias históricas sin considerar nuestra propia biografía puede ser una forma muy sutil de engañarse, de establecer coartadas para no cambiar nunca.
La esperanza, entonces, no surge tampoco de una ensoñación en la cual confiemos en la buena voluntad de nuestros prójimos o en las ganas con que nos enfrentemos a los retos. Esta esperanza surge de una visión crítica que nos muestra que podemos organizarnos de una forma distinta para la convivencia. "En el momento en que se instaura la percepción crítica en la acción misma, se desarrolla una clima de esperanza y confianza que conduce a los hombres a empeñarse en la superación de las 'situaciones límite'. Superadas éstas, con la transformación de la realidad, surgirán situaciones nuevas que provoquen a otros 'actos límite' de los hombres" (ibid, 117). Se trata, pues, de una esperanza que nace de la reflexión y la acción, con los pies bien asentados en la tierra, asegurada mediante el trabajo que ya no es enajenado sino apropiado por quien lo practica. "Y es que como seres transformadores y creadores que los hombres en sus relaciones permanentes con la realidad, producen, no solamente los bienes materiales, las cosas sensibles, los objetos sino también las instituciones sociales, sus ideas, sus concepciones: a través de su permanente quehacer transformador de la realidad objetiva, los hombres simultáneamente crean la historia y se hacen histórico-sociales" (ibid, 118-119). Es en este momento cuando se lleva al acto educativo a una esfera que rebasa los ámbitos a los cuales se le constriñe habitualmente. Educar es la participación y en la participación. Consiste en permitir la apropiación de las instituciones, de las aulas por parte de los sujetos, comprendidos en un sentido amplio, incluyente, asignando y reconociendo el mismo valor para todos los que se involucran en la educación. Y esta representa una de las mayores dificultades para adecuar este modelo educativo en sistemas escolarizados dependientes totalmente de un sistema socio económico determinado. El problema se antoja irresoluble, pareciera que no se puede implantar un esquema como el propuesto por Freire, a menos que antes se cambie a todo el sistema y el sistema no puede modificarse a menos que se construya partiendo de una educación diferente. Así, la educación, el tipo de educación que se propone debe ser susceptible de vivirse en una metodología. "Este es un esfuerzo que cabe realizar en la metodología de la investigación que proponemos, como en la educación problematizadora que defendemos. El esfuerzo de presentar a los individuos dimensiones significativas de su realidad, cuyo análisis crítico les posibilite reconocer la interacción de sus partes" (ibid, 124). Siguiendo este planteamiento, no tendríamos un momento en el cual se estableciera la educación problematizadora en una institución y se pudiese considerar como terminado el proceso. Se trataría, más bien, de construir entendiendo que continuamente deben adecuarse a las instituciones para momentos distintos, el reto sería entonces conseguir que la escuela fuese tan dinámica como el mundo en el cual se encuentra inserta. Al ser capaces de codificar, es decir, hacer una representación del objeto cognoscible (entiéndase también, situación cognoscible), es posible partir de esta representación para iniciar el proceso de transformación. De hecho, la transformación comienza desde el acto de la codificación, aunque no se agota ahí. "Teóricamente, es lícito esperar que los individuos pasen a comportarse de la misma forma frente a su realidad objetiva, de lo que resulta que ella deja de ser un callejón sin salida para ser lo que en verdad es: un desafío frente al cual los hombres tiene que responder" (ibid, 126).

Existe, además, otro escollo que resulta indispensable superar: la tentación del mesianismo. La libertad no puede llevarse a los otros, es responsabilidad de cada uno luchar y trabajar por adquirirla, de lo contrario es una ficción. "Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros... La superación no se logra en el acto de consumir ideas, sino de producirlas y transformarlas en la acción y en la comunicación... Siendo los hombres seres en situación, se encuentran enraizados en condiciones temporales y espaciales que los marcan y que, a su vez, ellos marcan... Los hombres son porque están en situación... Y serán tanto más cuanto no sólo piensen críticamente su estar sino que críticamente actúen sobre él" (ibid, 130-131). Necesito, entonces, de los otros para realizar mi emancipación, pero debo permitir que cada uno encuentre su propio camino, que estará condicionado por su circunstancia particular. La tarea, en este sentido, consistiría en construir sitios para el encuentro, donde los participantes aporten, cada uno de acuerdo a su propia condición, a fin de, mediante el diálogo descubrir sus propias palabras que habrán de fraguar su propio destino. Este tipo de sitio de encuentro sería el modelo a seguir para los distintos espacios educativos: la familia, la escuela, la comunidad deben ser puntos para el diálogo crítico que tenga como propósito la emancipación colectiva de cada uno de sus miembros. No estamos proponiendo una situación idealista que se posicione tan lejos como una utopía inaccesible, por el contrario, se trata de organizar las relaciones humanas partiendo de una visión distinta. Lo complicado, en un principio, no es alcanzar esta meta, consiste más bien, en ser capaz de mirar a los otros y a uno mismo con una mirada distinta, y construir con esa mirada actitudes diferentes. "Idealistas seríamos si, dicotomizando la acción de la reflexión entendiéramos o afirmáramos que la mera reflexión sobre la realidad opresora que llevase a los hombres al descubrimiento de su estado de objetos significara ya se sujetos. No cabe duda, sin embargo, de que este reconocimiento, a nivel crítico y no sólo sensible, significa, tal como señalara uno de nuestros alumnos, 'ser sujetos de esperanza'. Y esta esperanza los lleva a la búsqueda de su concreción" (ibid, 165-166). Así, hablando de una esperanza no idealista, es decir, una espera que depende de nuestra acción, se entiende que viva diferentes momentos en un proceso histórico. En el momento actual se fraguan contradicciones intrínsecas al sistema que llevarán a condiciones en las cuales las acciones podrán cristalizar las propuestas alternativas que desde ahora se reflexionan. Lo anterior ocurre en dos planos: el personal y el social.

Finalmente, cuando afirmamos que en Paulo Freire el proceso educativo es la participación del educando, partimos de la idea de que, incluso los temas a ser abordados, deben provenir del sujeto que se educa. "Lo importante, desde el punto de vista de la educación liberadora y no 'bancaria', es que, en cualquiera de los casos, los hombres se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada, implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las de su compañeros. Porque esta visión de la educación parte de la convicción de que no se puede siquiera presentar su programa, sino que debe buscarlo dialógicamente con el pueblo, y se inscribe, necesariamente, como una introducción a la Pedagogía del Oprimido, de cuya elaboración el debe participar" (ibid, 154). Este texto de Paulo Freire no se termina, se abandona para reflexionarlo y recuperarlo cuantas veces sea necesario. Pensarse a sí mismo, pensarse correctamente. "El único modo correcto de pensar, desde el punto de vista de la dominación es evitar que las masas piensen, vale decir: no pensar con ellas. En todas las épocas los dominadores fueron siempre así, jamás permitieron a las masas pensar correctamente" (ibid, 167). Por eso sabemos que permanecemos en el camino de la esperanza: estamos intentando pensar correctamente y este intento es ya el comienzo del pensamiento correcto, es decir, el pensamiento propio y, necesariamente -al ser propio-, crítico.


Un hombre no aprende a nadar en una biblioteca, sino en el agua.
P. Freire, Pedagogía del Oprimido.

Imaginemos un salón de clases donde la voz del profesor es el único sonido que se escucha. Imparte su clase con el acento de quien proporciona la hostia sagrada del conocimiento. Alumnos acostumbrados y cómodos en el silencio parecen seducidos por el murmullo de la sapiencia. Algunos toman notas, intentan seguir el discurso. Uno de ellos apaga un bostezo, su cuerpo, involuntariamente ha comenzado a manifestarse en contra de esa situación. Lo humano comienza a abrirse brecha entre la maleza de una situación deshumanizante. Intenta recuperar la búsqueda que debe esconderse detrás del conocimiento. O, simplemente, no le interesa en lo más mínimo el tema que explica tan diligentemente su mentor. Hay una resistencia que casi podríamos llamar biológica frente a una prédica que no es suya y, además, no tiene contacto alguno con la vida que ejerce fuera del aula. Este fenómeno que pude parecernos de poca monta, adquiere mucha importancia cuando estudiamos los procesos educativos. Se está estableciendo una resistencia frente a la imposición de la pasividad. Una resistencia que tiene su origen en la negativa a aceptar la participación del educando. "Los sitios de lucha social e ideológica -particularmente el salón de clases-, son espacios de cambios genuino, de modificación y consecuencias inesperadas... Los estudiantes no sólo rechazan las ideologías obligatorias y sus prácticas, ellos forman una cultura distinta y esferas públicas en las que son reproducidos diferentes grupos de prácticas... Mientras ciertas variables de la reproducción ideológica y social siguen adelante, algo más está sucediendo en la interminable lucha de los estudiantes contra la autoridad de la escuela... La resistencia 'excedente' presentada por los estudiantes abre pequeños pero significativos espacios para nuevas formas de poder" (Giroux, Teoría y discurso crítico en Antología de Teoría Educativa, 240).

Decíamos en la introducción que para Henry Giroux el estudiante participa en la escuela mostrando resistencias que tienen como objetivo, en ocasiones inconsciente, crear un discurso propio. La vida escolar tiene muchos ejemplos de lo anterior, desde los adolescentes que se entretienen dibujando en clase, hasta formas más elaboradas de organización que cuestionan firmemente a las autoridades escolares o civiles. Esta vitalidad mostrada por estudiantes de todo el mundo nos hace dudar de las posturas fatalistas que ven en la escuela una institución que sólo reproduce aquellos esquemas para los cuales la ha diseñado la cultura hegemónica. Algo que hasta ahora ha escapado de alguna definición universalmente aceptada ocurre en los establecimientos escolares que, además de ciertamente formar reproductores del sistema, también genera a sus críticos más acérrimos. Son las personas más involucradas con el saber académico quienes tienen mayor éxito al criticar, precisamente, a las estructuras académicas. Quizá la explicación deba buscarse en la física y no en las ciencias sociales: a toda acción se opone una reacción de igual magnitud en sentido contrario.

El momento de aparente triunfo que ha conseguido en las últimas décadas el credo neoliberal ha permeado incluso a las visiones críticas del capitalismo postindustrial. Sin embargo a pesar de que "el guión es lúgubre y la lógica histórica que lo conforma produce alarma. Tal escenario no tiene la intención de provocar desesperación o cinismo; en lugar de eso señala la necesidad de organizarse colectivamente y combatir más duro. También implica que la lucha será larga y ardua y que con el tiempo las semillas de la nueva sociedad pueden o no florecer" (ibid, 241). Los críticos de la institución escolar, en tanto reproductora de las pautas de la cultura dominante, han dejado de lado que también ocurren procesos de búsqueda y ruptura relativamente exitosos a su interior. De no ser así, la marea del capitalismo postindustrial hubiese ahogado al mundo hace mucho tiempo. Por las características intrínsecas de los movimientos contestatarios, estos no pueden alcanzar la homogeneidad que la ideología burguesa muestra al imponerse. Aun así, cuando las fuerzas alternativas han conseguido momentos de unidad han logrado poner en serios apuros a las estructuras de dominación. Es por esta vía que parece transitar la pedagogía que promueve transformaciones educativas aunque, es necesario reconocerlo, no haya encontrado patrones o formas aceptadas en todos los ámbitos. Y además debe ser así, como veíamos anteriormente, una propuesta que no procede de quienes viven la opresión es opresiva en sí. Luego, el reto de la pedagogía radical se centra "alrededor de la necesidad de desarrollar formas de crítica aceptadas a un discurso teórico que medie la posibilidad de una acción social y una transformación emancipatoria:

Esta tarea no será fácil en este momento histórico caracterizado por una larga tradición de discurso ideológico y prácticas sociales que promueven modos de analfabetismo histórico, político y conceptual... La pedagogía radical tiene como su primera tarea el desarrollo de un nuevo lenguaje y un grupo de conceptos críticos" (ibid, 242).

Para lograr esta transformación emancipatoria se distinguen, por lo menos dos frentes: el primero es el que establece la cultura hegemónica en sí misma, el segundo correspondería a las visiones que, aun siendo críticas, niegan a las escuela cualquier posibilidad de jugar un rol trascendente en la emancipación de los individuos o grupos sociales. En este último sentido tenemos que a las escuelas se les interpreta "como parte de un 'aparato ideológico del Estado', cuya función fundamental es la de construir las condiciones ideológicas para el mantenimiento y reproducción de las relaciones de producción capitalistas, esto es la creación de una fuerza de trabajo que pasivamente obedece a las demandas del capital y de sus instituciones. También hemos visto el desarrollo de interpretaciones históricas y sociológicas de la forma en que la estructura del lugar de trabajo es reproducida a través de rutinas y prácticas diarias que dan forma a las relaciones sociales en el salón de clases, esto es, el curriculum oculto de la educación. Más recientemente tenemos criterios sobre la escuela que esclarecen cómo los recursos culturales son seleccionados, organizados y distribuidos en las escuelas para asegurar las relaciones de poder existentes" (ibid, 243). No podemos negar que la escuela sea eso, pero tampoco podemos afirmar que sea únicamente eso. "Mientras que los educadores radicales si hacen a las relaciones entre escuelas, poder y sociedad objeto de análisis crítico, lo hacen a expensas de caer en un idealismo unilateral o en un estructuralismo igualmente unilateral" (ibid, 244). Por lo anterior, esa visión crítica de la escuela ha quedado corta en la elaboración de propuestas viables de una pedagogía que pudiésemos llamar emancipadora. Al desconfiar de la capacidad del individuo de intervenir en su proceso educativo mantienen alejada a la crítica que realizan del contexto cotidiano que se vive en las aulas.

"Hay una serie de prácticas que vale la pena mencionar: primero, la ideología está disuelta dentro el conocimiento objetivo; segundo, la relación entre el currículum oculto y el control social está descartado por una preocupación por diseñar objetivos, y finalmente, la relación entre socialización y reproducción de clase, género y desigualdades sociales es ignorada debido a una anulante preocupación por encontrar formas de enseñar un conocimiento que en gran parte es predefinido" (ibid, 246-247). Al no existir la participación individual ni colectiva del educando en el diseño de contenidos, el esquema descrito anteriormente se reproduce aun cuando no existan verdaderas razones pedagógicas para esto. Es aceptado y practicado en áreas del conocimiento cuyo rigor es tan estricto como en el de las matemáticas. Ejemplificando: se afirma que uno de los propósitos de la enseñanza de las matemáticas en el nivel medio y medio superior va mas allá que el aprendizaje de los contenidos, es decir, a través de esta materia se busca principalmente la creación de hábitos de pensamiento en los estudiantes. En otras palabras, en circunstancias personales y profesionales comunes, un egresado difícilmente aplicará la fórmula que describe una elipse cuyo uno de sus focos se encuentra en el origen del plano cartesiano, sin embargo, el énfasis del aprendizaje se aplica en la repetición de esta fórmula y ejercicios ad nauseam, en lugar de centrarse en las estructuras mentales que deben desarrollarse para la comprensión de conceptos abstractos lo que sería indudablemente más útil de aprender. Así, se le cierra al estudiante la oportunidad de pensar por sí mismo acerca de la pertinencia de los contenidos que le son transmitidos, en ocasiones más como forma de tortura que de verdadera formación.

Esto ocurre, entre otras cosas, porque en el aula se producen también relaciones de poder cuando el educador confunde su autoridad del saber con una autoridad funcional que rebasa la esfera del proceso educativo. En la persona del educador se confunden distintas figuras de autoridad dando como resultado que el educando sea incapaz de distinguir dónde comienza una y termina otra. "En vez de separar el conocimiento del poder, se argumenta que lo que cuenta como conocimiento en cualquier sociedad, escuela o sitio social, presupone y constituye relaciones de poder específicas" (ibid, 247). Pero estas relaciones de poder también provocan reacciones de resistencia, o en ocasiones, de franca rebeldía. Los educandos transfieren sobre el educador, o incluso sobre toda la institución educativa, los conflictos que viven con otras figuras de autoridad. A un poder absoluto se le opone una rebeldía absoluta, cerrando los cauces no sólo a un proceso educativo sino a cualquier tipo de convivencia. En casos como estos, la participación del educando mediante el diálogo se impone, se hace indispensable y ocurre, aunque a veces demasiado tarde o, en el peor de los casos, cuando a este tipo de rebeldía se enfrenta con mayor autoritarismo, entonces el resultado rebasa el espacio meramente educativo. "Las teorías reproductivas proponen modelos de dominación que parecen tan completos que hasta las referencias a la resistencia o al cambio social suenan como expresiones inscritas en la locura. Al final, la negación abstracta abre camino a una inconfiable desesperación, y la retórica de las aproximaciones reproduccionistas radicales señalan una forma de teorización que pertenece a la racionalización del existente sistema administrado de la dominación corporativa" (ibid, 249). Cuando a la escuela se le niega totalmente la capacidad de cambio se está cayendo en la lógica que se pretende combatir; desde nuestro punto de vista, a través de la escuela es posible impulsar transformaciones mediante distintos vehículos, uno de ellos es la participación del educando. De tal manera que "el punto aquí es que los estudiantes pueden mostrar conductas que violan las reglas de la escuela mientras que la lógica que da forma a tal conducta está firmemente enraizada en forma de hegemonía ideológica como el racismo y el sexismo. Además, el origen de tal hegemonía generalmente se origina fuera de la escuela, particularmente en la familia, en el grupo de amigos o en la cultura industrializada. En tales circunstancias, las escuelas se convierten en espacios sociales donde la conducta de oposición simplemente se extringe. En este caso menos como crítica de escolarización que como expresión de hegemonía ideológica" (idem).

Otra forma que adquiere la resistencia para expresarse es la indiferencia. "En algunos casos los estudiantes pueden permanecer totalmente indiferentes a la ideología dominante de la escuela, con sus represivas recompensas y demandas" (ibid, 250). Estas situaciones son más difíciles de detectar, considerando que los estudiantes para los cuales la recompensa o la demanda es indiferente no se convierten, necesariamente, en conflictivos o malos estudiantes. Se da el caso de individuos que asistan con el único propósito de aprobar las materias, dejando de lado el asunto de aprender. Realizarán entonces el mínimo esfuerzo requerido para acreditar porque sienten o saben de antemano que las lecciones que se imparten son totalmente inútiles en el mundo real en el que se desenvuelven. Esto no representa un triunfo para la cultura hegemónica, por el contrario, estos alumnos representan una ruptura más profunda que la de aquellos que se rebelan. Cuando ya nada importa es porque ya nada se puede hacer. ¿Cómo se puede amonestar a un estudiante que cumple con el trabajo escolar?, ¿cómo descubrir que lo ejecuta para no ser molestado en lugar de realizarlo para aprender? Según vemos, las teorías de dominación absoluta mediante el aparato escolar son muy porosas. La manifestación personal encuentra muchos huecos por los cuales hacerse presente. "Althusser (dice Giroux) ha desarrollado una noción de poder que parece eliminar la intervención humana... En vez de ofrecer una comprensión dialéctica de la lógica de la dominación, la ha conservado religiosamente en un sistema formal que está tan aislado como teóricamente empobrecido en torno a las nociones de lucha e intervención humanas" (ibid, 254). Así, no es posible aceptar que exista un poder tan absoluto que resulte impermeable a la acción del oprimido por emanciparse. Y esto no como un reflejo voluntarista sino porque la propia dominación entraña, dialécticamente, las contradicciones que habrán de transformarla en algún momento sino en el plano social, sí en un plano individual que se multiplica, es decir, estos individuos que rompen con la hegemonía escolar no lo hacen poniéndose de acuerdo como una colectividad pero en diferentes acciones individuales provocan un estado de crisis en la institución o en el concepto que se tiene de la institución (v. gr. los tiroteos que se dan en las escuelas preparatorias y universidades en los Estados Unidos).

En resumen, "las escuelas no son simplemente instituciones estáticas que reproducen la ideología dominante, son también agentes activos en la construcción de la resistencia" (ibid, 260). Como hemos expuesto a lo largo del trabajo semestral, la participación del educando resulta indispensable en el proceso educativo, sea cual sea la tendencia teórica que decida aplicarse en algún modelo determinado. Aun en aquellos que la niegan se hace presente. ¿Cómo debe aplicarse esta participación?, consideramos que no existe una respuesta única a esta pregunta. Quizá la respuesta se encuentre en cada aula específica y considerando las condiciones propias de cada grupo escolar, o más todavía, tal vez sea necesario manejarla de acuerdo a las necesidades de cada estudiante en particular. Este panorama no debe considerarse caótico o anárquico. Por el contrario, se pueden establecer metodologías que respondan a casos específicos y, en una dinámica dialéctica, ajustarlos a las nuevas circunstancias que se presenten en cada curso o incluso dentro de un mismo curso. No hay un método para enseñar todo a todos. Así como cada disciplina del conocimiento exige su propia lógica de enseñanza, cada colectividad exigirá y planteará, de acuerdo a sus condiciones históricas, sus formas de aprender. Lo importante aquí, desde nuestra perspectiva, es no olvidar a los educandos, considerar su participación como la génesis misma del proceso educativo. Darles su espacio, permitir que recuperen la palabra y el lenguaje, entendiendo que, de una u otra forma, terminarán por hacerlo y cuando eso ocurra, será mejor estar con ellos.

Bibliografía

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