La participación del educando en el proceso educativo 1

Una mirada a Emil Durkheim y John Dewey

Participo, luego existo

Participar se ha convertido en un concepto que se encuentra presente en gran parte de los discursos que abordan el tema de la educación. Resulta casi imposible encontrar una propuesta educativa que no incluya a la participación de todos los actores del proceso educativo como una condición indispensable para su correcto desarrollo. Entre estos actores se consideran a las instituciones educativas, a la familia, a la comunidad y, por supuesto, a los educandos. Quizá nos pueda sorprender enterarnos que no siempre fue así. Es más, esta visión abarcadora es muy reciente. A finales del siglo XIX y principios del XX pocos educadores hubiesen pensado que era necesario escuchar los planteamientos de sus educandos o sus familias para conseguir una mejor transmisión de conocimientos. Ver, callar y obedecer era la consigna en los salones de clase, un poco menos atemorizante que la conseja: la letra, con sangre entra. Aunque también sabemos que este apetito por incluir a todos lo involucrados en el proceso educativo pocas veces a rebasado el ámbito del discurso.

En la práctica falta mucho por hacer para, de verdad, acercar a los padres de familia y a la comunidad a los sistemas escolarizados.
Pero la educación va más allá, es decir, no sólo se da en la escuela. Nos educamos en el hogar, en la calle, en la sociedad. Si hacemos de la educación un concepto amplio, la encontramos presente en casi todos los ámbitos de la convivencia humana. Convivir es educar. Educar es convivir. Y a esta idea amplia de la educación apelaremos en el desarrollo de este texto. Habremos de considerar al proceso educativo como una vivencia cotidiana y cercana a lo omnipresente. Cuando pensemos en el educando, estaremos reflexionando acerca de la persona que se encuentra educándose en un sentido amplio, es decir, en la familia, en el campo laboral, en sus actividades sociales enteras. Así, el proceso educativo y la participación del educando se referirá a este proceso socializador en el que estamos inmersos continuamente y del cual tomamos parte aun involuntariamente.

En este contexto, consideramos que el educando participa de su proceso educativo por el sólo hecho de estar en él, es decir, en este proceso. Los seres humanos afectan su ambiente por el simple acto de existir. Un recién nacido, cuyas actividades se pueden considerar como muy reducidas, afecta enormemente el medio dónde vive, en el abandono también influye, en la indiferencia se hace sentir.

Desde este punto de vista partiremos para revisar las propuestas teóricas de Emil Durkheim y John Dewey. Entendiendo que sus momentos históricos fueron distintos al nuestro, habremos de revisar la visión que ellos tenían de esta influencia, de esta participación. Queremos averiguar si para ellos el educando contaba tanto como para nosotros. Buscamos entender los momentos de la teoría educativa cuando esta participación se miraba de forma distinta a la nuestra, precisamente para comprender mejor porqué es tan importante para nosotros en este momento. Esperamos que esta búsqueda resulte clara y nos acerque a una mejor comprensión del resultado que ahora vivimos. A través de este trabajo pretendemos involucrarnos en nuestro proceso educativo. Participamos, entonces, para existir.


La vital importancia de llamarse interventor

Consideramos importante revisar cómo ha evolucionado la idea de la participación del educando en su proceso educativo dentro de las diferentes teorías educativas. Desde el punto de vista del desarrollo profesional esta importancia se justifica considerando que, como interventores educativos, debemos promover ambientes de aprendizaje que involucren la participación de los educandos como sujetos de su propio proceso educativo. Para promover estos ambientes debemos creer en ellos, es decir, tener los fundamentos teóricos que nos proporcionen herramientas para hacerlos posibles en la práctica. La creencia en la participación del educando no puede verse únicamente como un acto de fe o un deseo que puede lograrse mediante la buena voluntad de los involucrados. Deben construirse los andamiajes (Delval, 1994: 70) que aproximen el conocimiento a los educandos para que ellos se lo apropien mediante procesos que los hagan sujetos de esta apropiación, no objetos de una sistematización que les sea ajena. Para realizar esta construcción tampoco basta con las buenas intenciones de quien la propone, el interventor educativo debe contar con un profundo conocimiento de las corrientes teóricas que fundamentan sus propuestas. No aspiramos a alcanzar ese tipo de conocimiento con la elaboración de un ensayo, pero sí ubicar el rumbo hacía el cuál nos dirigimos, contrastando nuestra lectura del proceso educativo con las distintas visiones que se han elaborado en la historia de las teorías educativas.



Marco de referencia


Lo que no se dice, no existe


Para conseguir una mirada crítica de los textos de Emil Durkheim tenemos que partir de su circunstancia. Resultado de una sociedad que se integra a la revolución industrial, su propuesta busca la armonía social necesaria para que los procesos productivos se logren. Así, debemos ver a este autor en un contexto de la sociedad moderna europea, concretamente francesa, de finales del siglo XIX y principios del XX. En aquel momento, las llamadas ciencias exactas, a través de la ingeniería, han cosechado grandes éxitos en la transformación del medio ambiente y en la consecución de enormes márgenes de riqueza para las sociedades europeas (aunque la distribución de esta riqueza continuase siendo un asunto pendiente), no es de extrañar que se intentase ver a los procesos sociales desde una óptica de ingenieros sociales. Habría entonces que buscar la agrupación de los recursos humanos (en un sentido amplio) en la consecución de grandes fines. La sociedad se trataría como una empresa que debe funcionar en armonía para alcanzar el objetivo del progreso. Progresar es el fin que justificará los medios. Y uno de esos medios, desde la propuesta de Durkheim, es la educación.

De esta forma, la educación es el proceso que debe integrar a las nuevas generaciones al gran proyecto del progreso. Para conseguir esta integración al cuerpo orgánico de la sociedad es necesario, para Durkheim, disminuir en lo posible los desvíos y las disidencias. El ambiente social tiene los medios para alejar los riesgos de fracturas o aquellas contradicciones que resulten en posibles rompimientos. Sin acuerdos no hay logros. El consenso debe conseguirse, quizá no a cualquier precio, pero sí con la cuota de represión necesaria. Sin embargo, la contención obligada es un extremo poco deseable, para evitar que sea necesaria resulta mejor el convencimiento. Y la educación es un medio inmejorable para convencer. Ahora bien, para que la educación cumpla la función de convencer necesita cubrir ciertas características: debe ser vertical, es decir, aplicada por el agente educador silenciando las inquietudes disonantes de los educados, y para disminuir el riesgo de la disonancia, nada mejor que negar la posibilidad del educando de participar en el proceso educativo. Durkheim no establece que deba negarse esta participación, simplemente la ignora, no la menciona. Para él no existe.


La trampa amable

Por otra parte, John Dewey desarrolla su propuesta educativa en circunstancias históricas distintas a las de Durkheim. Los Estados Unidos viven un momento importante de su expansión hacia el oeste, para conseguirla deben atraer a grandes masas de migrantes que ocupen los nuevos territorios. Aunque la mayoría de estos migrantes tienen en común que provienen de las zonas más empobrecidas de Europa, eso no implica que su cultura sea uniforme. John Dewey aprecia dos necesidades que debe cubrir la educación que pueden llevar a una situación paradójica: es necesario, por un lado, educar para crear una cultura que, sin alcanzar la uniformidad total, sí presente una base homogénea (1) para el desarrollo de la sociedad, y, por otra parte, debe evitar que el individualismo del cual se nutre el capitalismo se ahogue en la búsqueda de los consensos básicos. De esta manera su propuesta intenta cubrir ambos requerimientos. Así, consigue establecer un reconocimiento a la importancia de la participación del educando en el proceso educativo, aunque sin llamarlo por ese nombre. Él prefiere reconocer que, cuando un sujeto participa como educador, también es transformado por el esfuerzo que implica el acto de educar. En otras palabras, cuando se realiza la tarea por explicar una tema, quién explica también transforma el conocimiento que tiene de ese tema. Esto no quiere decir que para Dewey la acción del educando se realice, necesariamente, de manera consciente. Se trataría, más bien, de una consecuencia ineludible del acto de educativo.

Así parece resolverse la paradoja: la educación proporciona una base de socialización de la cual puede partirse para darle forma a la comunidad y se permite a quienes participan de ella aportar aquellas inquietudes que pudiesen enriquecerla.


Resumiendo, como hipótesis de trabajo proponemos que en Emil Durkheim no hay un reconocimiento explícito de la existencia de esta participación del educando y, además, no habría necesidad de ella para alcanzar una educación plena, mientras que para John Dewey, aunque la parte medular del proceso educativo está a cargo de los educadores, sí existe un reconocimiento de la importancia de la participación del educando en dos vertientes: la primera como necesaria para que el proceso educativo alcance la plenitud y, en segundo término, como un elemento que transforma al agente educador.


(1) La base cultural homogénea no se presenta libre y conformada por las aportaciones de los educandos, más bien, esta base cultural obedece a las directrices de la cultura hegemónica.



Durkheim: la dificultad de ser moderno

Emil Durkheim tiene presente una preocupación: el desarrollo de la sociedad. El individuo es en la sociedad y no de otra manera. La única forma que tiene una persona para alcanzar la plenitud como ser humano es en sociedad. El individuo no puede rebasar a la sociedad que le da origen. Ella, la sociedad, lo contiene, le da forma. De ahí que en sus definiciones e ideas acerca de la educación, el cuerpo social siempre ocupe un papel preponderante. "Todo tipo de pueblo tiene su educación propia y peculiar, que puede servir para definirlo por el mismo título que su organización moral, política y religiosa. En unos casos habitúa al individuo a abdicar completamente de su personalidad en manos del estado, mientras que en otros se esfuerza por hacer de él un ser autónomo, legislador de su propia conducta" (Durkheim en Antología de Teoría Educativa: 13). Tenemos entonces al individuo dependiendo por completo para existir en y cómo lo defina el órgano social. No se reconoce en la persona capacidad alguna para transformar su entorno social, el individuo se conforma, adopta la forma que le proporciona la educación, si muestra algún signo de independencia respecto a los dictados sociales, se trata de una ilusión, en realidad, esa independencia obedecerá a que su educación lo ha preparado para mostrar esa independencia. La voluntad individual siempre será sacrificable en la búsqueda de las metas sociales.

Y es que el hombre lejos de la sociedad es un ser imperfecto, lejano de sus potencialidades. El hombre se realiza en la sociedad y entregándose por completo a ella. "El hombre que la educación tiene que realizar en nosotros no es el hombre tal como lo ha hecho la naturaleza, sino tal como la sociedad quiere que sea; y lo quiere según las exigencias de su economía interna" (Ibid., 15). vemos la importancia que atribuye Durkheim a la sujeción de la voluntad del individuo bajo los dictados sociales. Cuando esta voluntad se manifiesta, ya está impregnada por los requerimientos que la sociedad ha puesto en él. No existe, pues, posibilidad alguna de que el hombre manifieste cualquier rasgo distinto a los que la sociedad le ha definido de antemano. Esta definición obedece, en todo caso, a los requerimientos que el cuerpo social tiene para satisfacer sus necesidades. Los únicos seres humanos que se agrupan en una sociedad son aquellos que la misma sociedad hace posibles.

Esa será la tarea de la educación: preparar personas que se integren armónicamente a las funciones que son requeridas para ellos. Quienes realizan esta preparación son los miembros de la generación adulta y a este proceso de integración Durkheim lo llama socialización metódica. Tenemos entonces una definición muy general de educación: "La educación... consiste bajo uno u otro de sus aspectos en una socialización metódica de la generación joven" (idem). Esta definición no contempla la posibilidad de que la generación joven, durante este proceso de socialización, transforme o influya, aun de manera no intencionada, a la generación adulta que la socializa. Pareciera que la socialización metódica es impermeable a cualquiera acción o actitud de sus educandos.

Esta visión entraña una concepción del ser humano, según la cual, el ambiente es quien determina casi totalmente su desarrollo. "Existen distintos enfoques en las teorías acerca de la regulación del desarrollo humano. En los enfoques de 'tabula rasa' se minimiza la participación de la dotación genética y de los factores direccionales provenientes del interior del individuo y, al mismo tiempo, subrayan el papel predominante del ambiente en la determinación del resultado del desarrollo" (Ausubel, 1989: 52). Resulta muy importante identificar esta concepción del ser humano para entender el poder que ve Durkheim en la acción de la sociedad sobre el individuo. Cuando se concibe al individuo como un ser sobre el cual se puede influir de una manera ilimitada, hasta conseguir de él aquellas (y únicamente aquellas) conductas que de él se esperan, entonces sí puede inferirse una educación que va en una sola dirección: de la generación adulta a la joven y nada más. Esta concepción no la identificamos con Durkheim de manera gratuita, en su texto podemos leer: "La sociedad se encuentra entonces, por así decirlo, en cada nueva generación frente a una especie de 'tabula rasa' sobre la cual tiene que construir con nuevos esfuerzos. Es menester que sirviéndose de los medios más rápidos que le sea posible, sobreponga a ese ser egoísta y asocial que acaba de nacer otro ser capaz de llevar una vida social y moral" (Durkheim, op. cit., 16). El ser humano es visto entonces como un lienzo sobre el cual es posible dibujar cualquier imagen sin encontrar resistencias que no provengan de las limitantes sociales. El recién nacido se convertirá en lo que una socialización metódica quiera convertirlo. Los desvíos que pudiesen encontrarse en el camino no provienen del interior del individuo, sino de errores o defectos cometidos por la acción educadora. No existe nada dentro del ser humano que pueda compelerlo a buscar una opción distinta de aquellas que se le muestran. "Incluso esas cualidades que parecen a primera vista tan espontáneamente apetecibles no son buscadas por el individuo más que cuando se lo requiere la sociedad y entonces él se pone a buscarlas de la forma que le prescribe esa misma sociedad (subrayado nuestro)" (Durkheim, op. cit., 18). Esta idea reflejaría el deseo de una sociedad conservadora, es decir, que se conservará siempre por cauces definidos de antemano. Se niega pues la posibilidad de que en la sociedad se presenten rupturas, momentos en los cuales las generaciones jóvenes no se sujeten a la socialización metódica y busquen, por cauces hasta entonces desconocidos acceder a cualidades que la generación adulta pueda encontrar execrables. De esta forma, la educación define de antemano los caminos y las metas que han de alcanzarse, independientemente del sentir o pensar que pudiera albergar el educando. El sujeto que se educa no tiene nada que decir acerca de la educación que le ha tocado en suerte, y si lo dice, será por los medios que se la han asignado y, paradójicamente, hará las aportaciones que la sociedad ya espera de él.

Lo anterior sólo puede existir si hay un cierto grado de coerción sobre la persona. Una o varias maneras de obligarla a no salirse del carril que se le ha asignado. La sociedad debe contar con mecanismos que prevengan la posibilidad de que algunos individuos en particular intenten modificar las vías preescritas o conseguir objetivos distintos a aquellos que la sociedad ha definido como válidos. "Cada sociedad, tomada en un momento determinado de su desarrollo, dispone de un sistema educacional que se impone a los individuos con una fuerza por lo general irresistible. Resulta baladí el creer que podemos educar a nuestros hijos como lo desearíamos. Existen unas costumbres a las que nos vemos obligados a someternos. Si tratamos de soslayarlas en demasía, acaban vengándose sobre nuestros hijos" (Durkheim, op. cit., 24). Esta coerción no obedece a una intención de sojuzgar a los miembros de la sociedad sólo por temor a otorgarles la libertad. La sociedad necesita establecer estas maneras educativas para alcanzar una uniformidad que le permita sobrevivir. "La sociedad no puede subsistir más que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad" (Durkheim, op. cit., 27). Además, debemos recordar que para Emil Durkheim, el hombre sólo se logra a sí mismo a través de la sociedad, fuera de ella no tiene cabida en el mundo este ser frágil y necesitado de los otros. "El individuo, al optar por la sociedad, opta a la vez por sí mismo. La acción que ejerce sobre él, especialmente a través de la educación no tiene por objeto y por efecto el de constreñirlo, disminuirlo o desnaturalizarlo, sino, muy al contrario, el de ensalzarlo y de convertirlo en un ser verdaderamente humano" (Durkheim, op. cit., 31). Así, tenemos el aspecto que da fortaleza y sustento a la argumentación de Durkheim. El hombre necesita de la sociedad para existir plenamente y para la subsistencia de la sociedad es indispensable la homogeneidad, resulta entonces deseable que la educación y la sociedad se comporten de esta forma. Es lo mejor para el educando renunciar su participación en el proceso educativo.

Sin embargo, esta ventaja que presenta el modelo educativo propuesto por Emil Durkheim, pudiese no ser visto y aceptado de igual forma por absolutamente todos los involucrados en el proceso educativo. Para estos casos la sociedad debe tener fortalezas que le permitan imponer, si se requiere, este tipo de educación. "Los usos y costumbres (sociales) a los que presta su autoridad (la sociedad) quedan sustraídos a la acción de los individuos. Claro está que nos es factible infringirlos, pero entonces las fuerzas morales contra las que nos sublevamos de esta guisa se vuelven en contra, y es evidente que, dada su superioridad, resultaríamos vencidos" (Durkheim, op. cit., 39). Disentir es una posibilidad, pero que debe ser anulada si se expresa con matices ajenos a los cuales la sociedad prescribe. La sociedad debe contar con mecanismos que tomen en cuenta estas eventualidades y sean capaces de dominarlas. "Hay, pues, en cada momento, un tipo regulador de educación del que no podemos apartarnos sin chocar con vivas resistencias que sirven para contener las veleidades de la disidencia" (Durkheim, op. cit., 50).


Ahora bien, de acuerdo a lo planteado en nuestro marco de referencia, la propuesta educativa de Durkheim no puede entenderse fuera del esfuerzo por integrar a la sociedad francesa de su tiempo a los avances de la revolución industrial. En otras palabras, pretende que Francia disfrute de la modernización de los medios y modos de producción; que su sociedad sea una sociedad moderna. Y en este rasgo radica sino su contradicción, por lo menos una debilidad conceptual.

La modernidad es un concepto que no solamente implica la mejora continua de las formas de producir y consumir bienes, además del aspecto económico, incluye maneras de entender a la cultura, la convivencia y, por supuesto, a la educación. Una de las características de lo moderno consiste en mantener una crítica constante de sí mismo. Retomamos a Jürguen Habermas quien explica el discurso de la modernidad: "Hegel caracteriza la fisonomía de la Edad Moderna (el mundo moderno), explica 'subjetividad' por la 'libertad' y la 'reflexión'... En este contexto la expresión 'subjetividad' comporta sobre todo cuatro connotaciones: a) individualismo: en el mundo moderno la peculiaridad infinitamente particular puede hacer valer sus pretensiones; b) derecho de crítica: el principio del mundo moderno exige que aquello que cada cual ha de reconocer se le muestre como justificado; c) autonomía de acción: pertenece al mundo moderno el que queramos salir fiadores de aquello que hacemos" (Habermas, 1989: 29).

Es decir, la sociedad moderna construye para sí espacios para la disidencia, y la educación es, precisamente, uno de estos espacios. Se reconoce la existencia de tensiones sociales que provocan transformaciones para, en algunos casos, apropiarse después de ellas en una acción renovadora de lo social. La entrega del individuo a los usos y costumbres de su sociedad, en el ámbito de lo moderno, no está exenta de resistencia, de decisiones y adecuaciones pequeñas que, al sumarse, constituyen el germen de cambios paulatinos en ocasiones, en otras bruscos, que modifican al cuerpo social y a su usos y costumbres. Son precisamente aquellos sectores más educados, más involucrados en su socialización metódica, quienes más impulsan y más probabilidad de éxito tienen en este tipo de transformaciones. En la educación se fermentan los procesos que modifican la homogeneidad social, que la fracturan para construir una nueva homogeneidad que será, a su vez, cuestionada por la siguiente generación de educandos.

El ser humano transforma el medio que lo rodea por el sólo hecho de existir, o no es un ser humano. La persona, por su propia presencia, modifica el ambiente social donde se desenvuelve. El carácter social de nuestra naturaleza nos impide ignorar la presencia del otro, así, una simple mirada nos influye y, quizá imperceptiblemente, nos cambia. Esta ha sido una de las fortalezas de la Edad Moderna, el reconocimiento de esta interacción enriquecedora. Desde nuestro punto de vista, la educación no consistiría únicamente de la acción de la generación adulta sobre la joven, sería, más bien, la interacción de ambas generaciones.

No podemos negar el peso social que, aun sin tener plena conciencia de él, llevamos sobre nosotros. Pero también existen situaciones donde observamos fracturas a este orden, a pesar de las venganzas que la sociedad en efecto toma contra los transgresores. Es posible incluso que estas venganzas fortalezcan la ruptura, que la lleven a situaciones insostenibles y la tensión que se genera termine por configurar de otra manera al tejido social. Cuando esto ocurre, es frecuente ver que conductas anteriormente reprobadas se ubican bajo los nuevos esquemas como los ideales a alcanzar. En el marco de la modernidad tampoco aceptamos la idea de que el individuo busca y hace esta búsqueda de la forma en que la sociedad le prescribe. La historia, no sólo la contemporánea, abunda en ejemplos acerca de cómo las generaciones jóvenes no se sujetan a la socialización metódica y buscan, por cauces hasta entonces desconocidos acceder a cualidades que la generación adulta puede encontrar execrables. El hombre, entonces, no es la 'tabula rasa' en la cual pueden grabarse a placer las conductas deseadas. El hombre influye en su medio con intenciones que rebasan a sus educadores. El educando participa de sus proceso educativo aun sin proponérselo, de la misma forma en que participa del mundo con su sola existencia.

Cuando Durkheim no ve (o no quiere ver) esta condición está cerrando la puerta a su propósito: una educación como la que él propone, donde la participación del educando no está presente, impediría el desarrollo económico de una sociedad dentro de los postulados de la modernidad, es decir, no conseguiría integrarse a la revolución industrial. "La modernidad es sinónimo de crítica y se identifica con el cambio; no es la afirmación de un principio atemporal, sino el despliegue de la razón crítica que sin cesar se interroga, se examina y se destruye para renacer de nuevo" (Paz, 1981: 50). Será la educación, precisamente, el agente de esa razón crítica. La educación vive su contradicción a diario y en todos los espacios donde actúa: se educa para reproducir las formas sociales, pero también para negarlas. En la sociedad moderna se espera que el individuo haga algo por sí solo. Los maestros esperan que los alumnos maduren los suficiente para expandir el conocimiento. Los padres esperan que sus hijos se eduquen para superarlos, para no ser lo que ellos fueron. Octavio Paz dice: "La poesía moderna oficia en el subsuelo de la sociedad y el pan que reparte a sus fieles es una hostia envenenada: la negación y la crítica" (Ibid., 92). Ahí dónde se lee poesía, podemos escribir educación y el sentido de la frase reflejaría exactamente lo que queremos decir.


Dewey: en la tierra de los valientes y libres

En la tierra de los hombres valientes y libres los consensos no están dados, deben construirse. John Dewey reconoce esta característica de su sociedad y la integra a su propuesta educativa. Para conseguir los acuerdos básicos sobre los cuales habrá de estructurarse lo social resulta indispensable la comunicación entendida como un proceso de dos vías donde los interlocutores tengan zonas para escuchar y ser escuchados. "Nos vemos obligados a reconocer así que aun dentro del grupo más social existen relaciones que no son aún sociales. Un gran número de relaciones humanas en todo grupo social se hallan aún en un plano semejante a la máquina. Los individuos se utilizan unos a otros para obtener los resultados apetecidos sin tener en cuenta las disposiciones emocionales e intelectuales y el consentimiento de los que son utilizados" , además " el dar y recibir órdenes modifica la acción y los resultados, pero esto no efectúa por sí mismo una participación de propósitos en una comunicación de intereses" (Dewey en Antología de Teoría Educativa: 58). Tenemos entonces que Dewey reconoce como humanas sólo aquellas relaciones donde el individuo, sin importar el rol que juegue en el proceso, es escuchado y atendido, encontrando en esa situación no un inconveniente, sino una característica que abona al mejor desempeño de las actividades sociales. Por otra parte, no asume la armonía social como algo dado. Es necesario trabajar para conseguirla, incorporar a todos los participantes en el diálogo que implica la comunicación. Como un proceso social, la educación no queda fuera de esta dinámica, por el contrario, en el acto educativo es cuando este diálogo se hace más indispensable. Encuentra que la educación está incorporada a todos los procesos sociales. La comunicación y la educación son ubicuas en lo social. "Toda comunicación (y por tanto toda vida social auténtica) es educativa" (idem).

Reconoce Dewey esta característica del ser humano a través de la cual, aun en una actitud supuestamente pasiva, es capaz de modificar su entorno. Comunicar implica una transformación en quien comunica así como también modifica a quien recibe la comunicación. "Ser un receptor de una comunicación es tener una experiencia ampliada y alterada. Se participa en lo que otro ha pensado y sentido, en tanto de un modo restringido o amplio se ha modificado la actitud propia. Tampoco deja de ser afectado el que comunica (subrayado nuestro). Realizado (sic) el experimento de comunicar, con plenitud y precisión, alguna experiencia a otro, especialmente si algo es complicado, y encontrareis que ha cambiado vuestra propia actitud respecto a vuestra experiencia (subrayado nuestro). La experiencia debe formularse para ser comunicada. Para formularla se requiere salirse fuera de ella, verla como la vería otro, considerar los puntos de contacto que tiene con la vida de otros, para que pueda adquirir tal forma que aquél sea capaz de apreciar su sentido" (idem). Nos hemos extendido en la cita precedente porque consideramos que ilustra un argumento central de este trabajo: educar transforma al agente educador, el educando, incluso en la pasividad, participa de su proceso educativo. Abundando en esta idea, Dewey profundiza considerando la participación del educando como parte indispensable del proceso educativo, así tenemos que "toda organización social que siga siendo vitalmente social o vitalmente compartida es educadora para aquellos que participan en ella. Sólo cuando llega a fundirse en un molde y se convierte en rutina, pierde su poder educativo" (idem). Más todavía, propone que la educación trasciende el esquema vertical donde una generación educa a la otra. Para él, la convivencia implica un proceso educativo que iría de uno a otro de los involucrados, encontramos este sentido cuando afirma: "El mismo proceso de convivir educa. Este amplía e ilumina la experiencia; estimula y enriquece la imaginación; crea responsabilidad respecto a la precisión y la vivacidad de expresión del pensamiento" (idem).

Encontramos una idea de inclusión en la propuesta educativa de John Dewey que abarca varias dimensiones. Le otorga a la convivencia y a la comunicación un valor educativo y, por lo mismo, les adjudica los requerimientos propios de la educación: deben considerar al educando como sujeto de un proceso, es más, aunque el individuo se involucre pasivamente y carezca del interés en participar no puede sustraerse de modificar el acto en el que está inmiscuido. La educación entonces está presente en todos los hechos sociales que pueden llamarse así verdaderamente.

Para hacer realidad esta lectura de la educación es necesario definir algunas de las características que le son indispensables, así como señalar aquellas fallas que implicarían una posición irreconciliable con lo que Dewey entiende por educar. Tenemos pues que "en muchos casos -en demasiados casos- se actúa sobre la actividad del ser humano inmaduro simplemente para asegurar hábitos que son útiles. Es adiestrado como un animal más que educado como un ser humano" (Ibid., 63). Por el contrario, establece que para conseguir una educación eficiente, la participación del educando resulta indispensable en la aprehensión del conocimiento, ejemplifica de esta forma: "Se admitirá probablemente, con pocas dudas, que el niño adquiere por ejemplo la idea de un sombrero usándolo como lo hacen otras personas: poniéndoselo en su cabeza, dándoselo a los demás para que lo lleven, recogiéndolo cuando van a salir, etc." (Ibid., 64). Además, es mediante la convivencia, a través de compartir con el otro la acción educativa que se construye el aprendizaje significativo, recurriendo al mismo ejemplo, nos dice: "cuando la madre sale con el niño a la calle, le dice 'el sombrero' al poner algo en la cabeza del niño. El salir a la calle se convierte en un interés para éste; la madre y el niño no sólo salen juntos físicamente, sino que ambos son afectados por la salida; disfrutan de aquella en común. Por conjunción de los demás factores que entran en juego, el sonido 'sombrero' adquiere pronto el mismo sombrero (sic) para el niño que tiene para los padres; llega a ser un signo de la actividad en que interviene. El mero hecho de que el lenguaje consista en sonidos mutuamente inteligibles es suficiente por sí mismo para mostrar que su significación depende de su conexión con la experiencia compartida" (Ibid., 65). Vemos aquí cómo el aprendizaje se consigue mediante la concatenación de distintos conceptos dando sentido a los objetos y al lenguaje. Los vínculos afectivos entre la madre y el niño, el paseo, el uso de los objetos, provocan que la aprehensión de los signos y el lenguaje se realice más eficientemente. Es posible observar que la participación del educando resulta indispensable, a través de la acción, para la abstracción, significación y apropiación de los conceptos que construyen el conocimiento. Así planteada, la educación es un proceso compartido o no es educación, el valor de la participación del educando perfecciona la calidad de la educación que recibe. En este sentido tenemos que: "La garantía para el mismo modo de usarlos se encuentra en el hecho de que la cosa y el sonido se emplean primero en una actividad conjunta, como un medio para establecer una conexión activa entre el niño y un adulto" (idem).

Pero el aspecto social no ocupa un espacio tangencial en la propuesta de Dewey, por el contrario, para él también resulta de capital importancia la participación de la educación en la construcción de un tipo específico de sociedad. La aceptación y necesidad manifiesta de admitir la colaboración del individuo tiene el propósito de construir la democracia liberal. "Una sociedad que es móvil, que está llena de canales para la distribución de un cambio que ocurra en cualquier parte tiene que procurar que sus miembros sean educados para la iniciativa y la adaptabilidad personales (subrayado nuestro)" (Ibid., 76). Porque el sistema democrático ha de sustentarse en la capacidad de los individuos de involucrarse responsablemente en la toma de decisiones que afecten al conjunto social, debe procurarse que estos individuos se encuentren capacitados para decidir, no solamente en un aspecto formal, es decir, en apoyar o no una postura determinada, sino en llevar cabo las propuestas, asumiendo la responsabilidad de los resultados que pudieran darse. Es en este sentido que Dewey llama a los individuos emancipados. La educación, entonces, debe ser el medio para producir individuos emancipados, considerando que "el individuo emancipado había de llegar a ser el órgano y el agente de una sociedad amplia y progresiva" (Ibid., 79). No se trata entonces de que la búsqueda de la participación de el educando en su proceso educativo que propone John Dewey sea una graciosa concesión ni obedece a una intención única de enriquecer personalmente la vida del individuo. Se plantea de esa forma porque así lo necesita la sociedad capitalista en expansión en la que Dewey vive. De ahí que él afirme: "La concepción de educación como un proceso y función sociales no tiene sentido concreto hasta que definamos la clase de sociedad que tenemos en mente" (Ibid., 83).


A diferencia de la propuesta de Durkheim, la de John Dewey proviene de una sociedad que nace moderna, donde la tradición no tiene un peso que ahogue el impulso del cambio. En los Estados Unidos de América no se desconfía, a priori, del innovador. Se le evalúa y, si funciona, se le aprueba, se le acepta y se le promueve. Pero no debemos olvidar dos condiciones: la primera obedece al carácter práctico de esta visión. Las innovaciones deben servir para algo, preferentemente para aumentar la riqueza de la sociedad. Cuando una propuesta no es capaz de reflejarse en un aumento del bienestar económico (a corto o largo plazo), no se le reprueba, simplemente se le margina. Y esto nos lleva a la segunda condicionante: las propuestas no deben atentar contra la cultura hegemónica. Es legítimo buscar la riqueza por caminos insospechados, es deseable querer ser un hombre rico abriendo brechas donde antes no las había, pero es reprobable desear que los ricos dejen de existir. En la tierra de los hombres 'valientes y libres' se puede aborrecer todo, cuestionarlo todo, abusar de todo, menos atentar contra la propiedad privada. Así, en Dewey, la educación impulsa el cambio, la modernización acepta la crítica y lo nuevo, las nuevas ideas se ven con buenos ojos y, por lo mismo, integra a sus esquemas la participación del educando en su proceso educativo. Pero el límite de esta participación está oculto, bien disfrazado bajo un barniz de aparente libertad sin frontera.

Bibliografía

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