La participación del educando en el proceso educativo 2

Una mirada a Gramsci y Bourdieu

Calladita te ves más bonita

En nuestra anterior entrega planteamos la necesidad e importancia de estudiar la participación del educando en su proceso educativo desde distintas posiciones teóricas. Es nuestra intención continuar ese esfuerzo en el presente trabajo. Toca el turno de revisar las posiciones que al respecto guardan las propuestas de Antonio Gramsci y Pierre Bourdieu.

Sabemos, porque lo vivimos y presenciamos, que en el terreno de la práctica educativa cotidiana, la participación de quienes nos educamos es mínima. Los modelos varían desde el silencio del alumno hasta la repetición, casi automática, de los contenidos expresados en textos propuestos por los profesores donde el margen más amplio que se permite es la respuesta a la pregunta: "¿y tú cómo lo entiendes?", cuando, finalmente, la interpretación del concepto o idea que tenga el educando no es importante. Se busca, en todo caso, saber si es capaz de reproducir la idea que se está estudiando, partiendo del principio que el conocimiento o experiencia que aporte el estudiante es de nulo o escaso valor. En este contexto, la respuesta: "no lo entiendo" o "no me interesa entenderlo" significaría la excomunión del claustro académico.

Existen, pues, esquemas educativos que niegan o impiden la participación del educando. Habremos de revisar aquí algunas de las razones que subyacen detrás de estas condiciones. ¿Porqué se evita participación de las personas en su desarrollo educativo?

Las razones son múltiples y han sufrido un proceso acumulativo a lo largo de la Historia. Es decir, los motivos religiosos del medioevo no desaparecieron del todo cuando la burguesía surgió como clase dominante, por el contrario, a las razones de la fe se le sumaron los efectos del capital. Las clases dominantes siempre han tenido fundamentos para promover la ignorancia o, en nuestro caso, un tipo de educación que le impida al educando apropiarse cabalmente de los conceptos y las ideas que le permitan modificar su condición social. Revisar detalladamente cómo se han dado estas circunstancias a lo largo del tiempo es tarea que rebasa con mucho las intenciones de un semestre académico. Sin embargo, es posible analizarlas en los momentos históricos descritos por Gramsci y Bourdieu, con la intención de descubrir en ellos los patrones de comportamiento de estas condiciones.

Resumiendo, desde siempre la participación del educando se ha visto restringida o simulada, las prácticas y las justificaciones ideológicas no se han substituido unas a otras, sino que se han acumulado, haciendo cada vez más difícil la tarea de distinguirlas para superarlas. Será nuestro objetivo identificar algunas de ellas, tomando como puntos de referencia los análisis que hacen Antonio Gramsci y Pierre Bourdieu de aquellos momentos particulares que cada uno de estudió en su momento.

En la escuela de la vida

En el ensayo anterior nos propusimos darle un sentido amplio al concepto de educación. Ahora buscamos afinar nuestra visión, reducir el espectro para avanzar en la profundidad. Nuestra atención se centrará en los sistemas educativos escolarizados. Consideramos importante limitar nuestra visión a lo que ocurre en las escuelas a fin de identificar con mayor claridad los patrones que impiden la participación del educando que mencionábamos anteriormente.

Esta delimitación no implica una pérdida de riqueza en el estudio. Los procesos escolares son muy complejos y abundantes en situaciones que sirven para el análisis y la ejemplificación. Además, encontramos en ellos una identificación personal muy valiosa. Queremos entender lo que nos ocurre a diario en la escuela. Durante los años que hemos sido alumnos (y en algunos casos, también maestros) hemos sido objeto de acciones, conductas e ideas que no terminamos de comprender. La vida escolar es profusa y representa un reto intentar desentrañarla. La escuela es una institución que nos rebasa. Es muy frecuente terminar una carrera universitaria y encontrarse con que no se comprendió del todo qué pasó en la escuela, en qué nos convertimos al ser educados. Y quizá eso pueda dejarse pasar en otro tipo de estudios, pero adquiere un matiz muy delicado cuando nos formamos como interventores educativos. Sería por lo menos deseable enterarnos de qué nos pasó cuando estudiamos. El presente esfuerzo no agotará el asunto, pero esperamos iniciar el camino.
Así, cuando hagamos referencia a la educación, estaremos entendiendo una educación escolarizada y, consecuentemente, hablaremos entonces del proceso educativo entendido como el conjunto de fases o etapas que se viven en la escuela. El concepto de educando lo aplicaremos indistintamente a los alumnos o estudiantes en general.

Cuando los comunistas rondaban la tierra

Resulta imposible entender las propuestas de Antonio Gramsci fuera de la órbita del pensamiento marxista. Intentar resumir aquí las ideas de Marx y cómo influyen en Gramsci significaría un dislate. Sin embargo, podemos bosquejar algunas de las situaciones que permearon el pensamiento de las distintas corrientes marxistas durante la primera mitad del siglo XX y que, sin duda, estuvieron presentes en el momento histórico en el cual Gramsci desarrolló sus ideas. Para hacerlo, habremos de recurrir a un apretado resumen que propone Immanuel Wallerstein:
"Para empezar, recordemos que el marxismo no es la suma de las ideas y los escritos de Marx sino más bien un conjunto de teorías, análisis y fórmulas para la acción política, sin duda inspirados en el razonamiento de Marx, que llegaron a convertirse en una especie de dogma. Esta versión del marxismo, que es la versión dominante, fue el producto de dos partidos históricos que la construyeron, en tándem y sucesivamente, conjuntamente pero no en colaboración: el Partido Socialdemócrata alemán (especialmente antes de 1914) y el Partido Bolchevique, que después se convertiría en el Partido Comunista de la URSS.

Creo que el marxismo dominante, que llegó a ser el marxismo-leninismo, se basaba en cinco proposiciones principales, formuladas no por estudiosos de Marx sino por marxistas militantes, tal como se expresaron a lo largo de los años en la praxis de los partidos.
a) Para lograr una sociedad comunista, meta final de la humanidad, el primer paso necesario era tomar el poder estatal lo más rápido posible. Eso sólo se podía hacer por medio de una revolución.
b) Para obtener y conservar el poder político, era esencial que las llamadas fuerzas progresistas y/o la clase trabajadora crearan un partido organizado universal.
c) Para pasar del capitalismo al comunismo era necesario pasar por una fase llamada la dictadura del proletariado, es decir entregar el poder total y exclusivamente a la clase trabajadora.
d) El estado socialista constituía una etapa necesaria en la ruta universal y correcta del progreso que lleva a la utopía comunista.
e) Para realizar la transición de la etapa del socialismo (el partido en el poder) a la etapa del comunismo, era necesario 'construir el socialismo', es decir perseguir el desarrollo nacional." (Wallerstein, 2003: 218-223)
Considerando lo anterior, podemos esperar en las ideas que desarrolló Antonio Gramsci acerca de la educación, una crítica profunda a los esquemas educativos impulsados por las sociedades capitalistas. Esta crítica abarcaría las formas y los contenidos, es decir, la manera en cómo se educa así como los contenidos que se transmiten incluyendo también los productos que genera este tipo de educación, es decir a los intelectuales. Por otra parte, sus propuestas para un tipo de educación diferente tendrán que entenderse en el contexto de su búsqueda por construir una sociedad organizada de manera radicalmente distinta a la capitalista. De acuerdo a lo expresado por Wallerstein, la preocupación de los pensadores marxistas no consistió únicamente en manifestar la forma en cómo debía ser una sociedad comunista, sino en establecer el camino que había de seguir la organización de los trabajadores para acceder al poder y, posteriormente, construir el comunismo. Y la educación habría de ser una herramienta muy poderosa para el trabajo en dos vertientes: primero en la emancipación de la clase trabajadora y después en la construcción de un mundo nuevo.

La suma de estas preocupaciones se refleja en pensamiento educativo de Gramsci: crítica a la sociedad capitalista, búsqueda de la emancipación proletaria, construcción del comunismo. De este amplio conjunto habremos de recuperar aquellos momentos en los cuales el énfasis esté abocado sobre la participación del educando.


La posmodernidad explicada a los interventores

La modernidad floreció bajo la luz del optimismo. El hombre sería capaz de progresar y dominar a la naturaleza, a las sociedades y al individuo mismo mediante la razón. Con el paso del tiempo y los procesos históricos habrían de venir el desengaño, y el desencanto correspondiente. Estamos lejos de alcanzar las promesas del progreso. Se trata, ahora, de un momento de duda y desasosiego. Los grandes relatos que explicaban los caminos que seguiría la Historia para alcanzar la plenitud se han agotado, han perdido su capacidad de asombro y seducción: no les creemos más. El hombre, quiero decir el individuo, difícilmente se conoce o siquiera intenta conocerse. Las aspiraciones se reducen a la satisfacción casi inmediata. En tierra sin ideales el hedonismo es rey. Y la debacle arrastra todo, incluso instituciones en las cuales pusimos muchas esperanzas, como la escuela. Ahora nos enteramos, en voz de Pierre Bourdieu, que la escuela, lejos de liberarnos, reproduce las estructuras más conservadoras. En lugar de acercarnos, termina por alejarnos de la libertad ó, quizá mejor expresado, de la justicia social.

Entender este momento que vivimos, llamado por algunos posmoderno (después de lo moderno) puede ser bastante complejo. Entre otras dificultades está la de ser sus coetáneos. Somos sus protagonistas, y nada más difícil que mirarse sin reconocer lo que se observa. Vivimos este tiempo y nos alejamos de él. Queremos estar más allá, buscamos certezas y lo real se desvanece. En esta "era del vacío, la vida cotidiana y el individuo ya no tienen peso propio, han sido incorporados al proceso de la moda y la obsolescencia acelerada" (Lipovetsky, 1988: 107). Nada es lo que parece. Es un juego de espejos y espejismos donde la imagen original es difusa y en ocasiones, inexistente. Somos incapaces de sentir la seguridad de la trascendencia.

No es necesario ir muy lejos para introducirnos al mundo de Bourdieu, basta con abrir esa ventana multicolor que reina en nuestros hogares: el televisor. Ahí habremos de enterarnos de lo que ocurre con los más educados: si son políticos, son también corruptos y su educación les permite perfeccionar el arte del engaño; si son ricos y privilegiados, son también codiciosos y su educación les permite perfeccionar el arte de la explotación al prójimo; si son pobres y menesterosos, son también ignorantes y su educación les permite perfeccionar el arte de la supervivencia o, si son un poco más afortunados, perfeccionar el arte de imitar a los privilegiados, en ocasiones con más saña.

No compartimos del todo este pesimismo, pero hay que ponerse el saco para entender a Pierre Bourdieu. Es interesante ver hacia dónde nos lleva para intentar desviar el curso, eso lo veremos más adelante, cuando pensemos en la palabras de Paulo Freire: las cosas están así, pero no son así (Freire, 2004). Pero esa es otra historia. Por ahora habremos de saborear el vino amargo de lo que aparenta no tener más remedio. Un francés para degustar el trago acerbo del tiempo que nos ha tocado.

Hemos descubierto al enemigo...

Un concepto importante dentro de la doctrina marxista es la división del trabajo. El hombre en sociedad se organiza para trabajar y, de acuerdo a los distintos modos de producción, diferentes grupos de individuos se encargan de realizar cierto tipo de trabajo. En el sistema capitalista existiría una división del trabajo mediante la cual habría personas encargadas de realizar actividades principalmente manuales, mientras que otras estarían desempeñando tareas primordialmente intelectuales. Sin embargo, Gramsci observa que esta disociación entre los tipos de trabajo -manual e intelectual- no busca solamente una organización para maximizar o mejorar los procesos productivos, también obedece a la intención de la clase dominante por limitar la capacidad del proletariado de identificar, pensar, e intentar transformar su condición social. Un trabajo manual agotador resulta enajenante, es decir, impide que el trabajador pueda acceder a una perspectiva distinta de sí mismo. Además de esta condición laboral, existen otros medios que se encargan de convencer a la clase dominada de que las condiciones sociales son las más adecuadas y justas. Estos medios, en su conjunto, son identificados como la superestructura. Esta superestructura, estaría constituida por circunstancias e instituciones culturales, entendidas en un sentido amplio, que permiten el funcionamiento de las estructuras económicas de explotación.

Dentro de este contexto serían múltiples las instituciones que conforman la superestructura, una de ellas -y muy importante- sería la escuela. Mediante la educación se fomentan y perfeccionan las condiciones culturales que le permiten a la clase dominante conservar su hegemonía. Esto se realiza de distintas maneras, no solamente a través de los contenidos. Las formas de educar implican la conformación de grupos de personas acostumbradas a obedecer, a cumplir un horario, a realizar sin discutir las tareas que les encarga una figura de autoridad, a seguir y promover un sistema basado en los méritos sin importar los antecedentes. Finalmente, estas personas serán capaces de reproducir y defender al sistema capitalista con mayor vehemencia incluso que los propietarios de los medios de producción. A este grupo de personas Gramsci los identifica como intelectuales orgánicos.

Tenemos entonces que, cuando la educación se construye para satisfacer las necesidades del mercado, también está encaminada a desarrollar ciertas habilidades en el educando mientras le impide adquirir otras, es decir, lo limita y fragmenta imponiéndole una visión mediante la cual un tipo de actividad (la intelectual) es más importante o se considera más valiosa que otra (la física o manual). Aunque, como bien señala Gramsci, no existan actividades que sean puramente intelectuales o puramente manuales. Por el contrario, todo tipo de trabajo exige de quien lo realiza habilidades manuales y habilidades físicas, en este sentido no existen hombres puramente intelectuales. Es más, siendo que todo tipo de trabajo requiere de habilidades intelectuales para desempeñarlo, tenemos entonces que todos los hombres son intelectuales. Gramsci lo afirma de este modo: "Todos los hombres son intelectuales, podríamos decir, pero no todos los hombres tienen en la sociedad la función de intelectuales. Cuando se distingue entre los intelectuales y no intelectuales, sólo se hace referencia en realidad a la inmediata función social de la categoría profesional de los intelectuales, es decir, se tiene en cuenta la dirección en que gravita el mayor peso de la actividad específica profesional, tanto en la elaboración intelectual como en el esfuerzo nervioso y muscular. Los no-intelectuales no existen. No hay actividad humana de la que se pueda excluir toda intervención intelectual, no se puede separar el hombre faber del hombre sapiens" (Gramsci en Antología de Teoría Educativa: 88).

Así, cuando al alumno se le mantiene sentado durante horas en la pasividad de la escucha, desarrollando la supuesta actividad intelectual de comprender o asimilar el conocimiento, simultáneamente se le está condicionando para que renuncie a una parte muy importante de sí mismo: el manejo de su cuerpo. La no participación del estudiante provoca perder habilidades paulatinamente. El proceso escolar coacciona para abandonar, primero, la movilidad y, posteriormente, al exigir el silencio y la escucha atenta, se va olvidando al lenguaje como forma de expresar los pensamientos propios. En el modelo educativo tradicional, la palabra del estudiante sólo se acepta en la medida que es capaz de repetir los contenidos asignados, no de proponer nuevos o de manifestar alguna disonancia en la armonía del aula. Después de varios años la escuela entrega como producto a un intelectual, pero la sociedad ha perdido a un ser humano.


Ahora bien, un intelectual se convierte en un bien, en un objeto de mercado cuando se inserta en el aparato productivo. Ha ganado su valor mediante la pasividad, cuando ha aceptado para sí mismo la imposibilidad de participar no sólo en el proceso educativo, sino en todos los procesos formativos del contenido social. Al asumir que ha sido bien educado permitiendo que sean otros quienes le prescriban sus opciones tiene la capacidad de integrarse, reproducir y, de ser necesario, defender a la cultura hegemónica. Un buen estudiante se convierte entonces en un buen empleado. En este sentido tenemos que "los intelectuales son 'los empleados' del grupo dominante para el ejercicio de las funciones subalternas de la hegemonía social y del gobierno político, a saber 1) del 'consenso' espontáneo que las grandes masas de la población dan a la dirección impuesta a la vida social por el grupo social dominante, consenso que históricamente nace del prestigio (por tanto de la confianza) detentada (sic) por el grupo dominante, de su posición y de su función en el mundo de la producción; 2) del aparato de coerción estatal que asegura 'legalmente' la disciplina de aquellos grupos que no 'consienten' ni activa ni pasivamente, pero que está preparado por toda la sociedad en previsión de los momentos de crisis en el comando y en la dirección, casos en que el consenso espontáneo viene a menos" (ibid, 90-91).

En su calidad de empleados los intelectuales deben reproducir, a partir de su propia formación, conocimiento y convencimiento, los esquemas propuestos por la clase hegemónica, de ahí que deban ser formados, enseñados y convencidos por los usos del modelo productivo, económico y social imperante, no sólo de manera consciente, sino que contengan en su persona y acciones estos usos para ser, finalmente, capaces de reproducirlos. Esta reproducción resulta vital para el fortalecimiento del sistema capitalista. Serán los ex alumnos transformados en profesores quienes exigirán de sus estudiantes el silencio y la adopción de la pasividad. Cuando ocupen puestos administrativos en los cuales los empleadores delegan parte de sus funciones, los intelectuales tendrán la tarea de controlar y obligar a sus compañeros de clase social a realizar el trabajo necesario para proporcionar la utilidad al patrón.

Inmersos en un proceso que se refuerza generación tras generación de educandos, cada vez es menos necesaria la represión externa. Los individuos habrán hecho suyo al represor, lo llevan dentro de sí, lo necesitan para sentirse parte de la sociedad. Al reprimir y reprimirse se realizan. Ahora aman al Gran Hermano (Orwell, 1970).


Por otra parte, ha sido una necesidad constante del modo de producción capitalista la reducción de costos para aumentar las utilidades. La estandarización ha sido una manera muy eficiente de conseguir esta reducción de costos. Producir mediante procedimientos uniformes productos que también son uniformes ha proporcionado grandes beneficios. Se trata pues de objetos intercambiables manufacturados a través de procesos que pueden reproducirse en cualquier parte del mundo. Como productos de la educación, los intelectuales son objetos generados bajo el mismo esquema. Dice Gramsci: "En término medio general, los intelectuales urbanos están muy estandarizados" (op. cit., 92). Vale decir entonces que la educación que reciben está muy estandarizada. Y para lograr una educación estandarizada, debe disminuirse la participación del educando, considerando que una educación donde el educando participe real y cabalmente, tendría que considerar las diferencias individuales y de grupo que, necesariamente, se presentan en cualquier sociedad. Luego entonces, los exámenes estandarizados, la definición vertical de contenidos programáticos, los sistemas únicos de evaluación a las escuelas, profesores y alumnos (v. gr. la prueba Enlace), los exámenes de admisión a niveles superiores obedecen, principalmente, a la necesidad de entregar productos uniformes e intercambiables, utilizando en algunos casos el argumento de la calidad en la educación como coartada.
Decíamos anteriormente que un modelo educativo que promueva la participación verdadera del alumno debería incluir las diferencias individuales y de grupo. Esta inclusión debe comprender, necesariamente, las diferencias en los objetivos que se buscan con la educación, es decir, qué se pretende del proceso educativo y el educando debería participar en la definición de las metas y objetivos. Y en este asunto es dónde, precisamente, no está dispuesta a transigir la cultura hegemónica. Nadie en el contexto de la sociedad capitalista puede decidir para qué se educa. Admitir esta libertad de elección significaría, más temprano que tarde, aceptar que el individuo, al educarse, pudiese decidir para qué vive y si puede optar por una forma de vida que no implique jugar algún rol en los modelos del trabajo enajenado. En otras palabras, ni los miembros de la clase dominante pueden elegir si quieren ser educados para dominar, ni los de la clase dominada pueden elegir si son educados para no ser explotados. Eso está fuera de toda cuestión en el entramado de la estructura educativa. Se trata de la pregunta prohibida, el conocimiento al que no se puede acceder de modo alguno. Participar, en este sentido, puede ser muy peligroso. A este respecto, Gramsci reflexiona: "Hoy la tendencia consiste en abolir todo tipo de escuela 'desinteresada' (no inmediatamente interesada) y 'formativa' o en reducirlas en algún caso a una pequeña élite de señores y de señoras que tiene que pensar en prepararse para un provenir profesional y también se trata de defender en forma creciente las escuelas profesionales especializadas en las que el destino del alumno y su futura actividad están predeterminados (subrayado nuestro)" (op. cit., 99).


En el marco de referencia mencionamos que además de la crítica al sistema capitalista, el pensamiento de Gramsci está orientado también a la construcción de una sociedad distinta. Es en este sentido que él, necesariamente, propone una lectura diferente de la participación del educando en el proceso educativo. Si no escapa de su atención el hecho de que la negación de esta participación abona la explotación, tampoco puede escapársele que la participación genuina puede provocar cambios substanciales que rebasarán el ámbito meramente educativo. Así propone: "hay pues que volver a la participación activa del alumno en la escuela, que sólo puede existir si la escuela está ligada a la vida" (op. cit., 107). La participación del estudiante no es una concesión que puede, en determinado momento, modificar o enriquecer a la educación, esa sería una visión ingenua. En realidad, el poder de la participación es muy profundo, su capacidad de transformación es tan grande que por eso se evita utilizando todos los recursos posibles. Participar es transformar, incluso sin proponérselo. Quién es capaz de tomar las riendas de su educación, adquiere el control de su vida. Tan completo como eso. Quién decide para qué se educa, está decidiendo su futuro, está decidiendo para qué vive. Y esto aplica tanto para el individuo como para los grupos sociales. "El carácter social consiste en que cada grupo social tiene un tipo propio de escuela destinado a perpetuar en estos estratos una determinada función tradicional, directiva o instrumental. Si se quiere destrozar esa trama no se deben multiplicar y graduar los tipos de escuelas profesionales sino crear un tipo único de escuela preparatoria (elemental - media) que lleve al jovencito hasta el umbral de la elección profesional, formando al mismo tiempo una persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir o de controlar al que dirige (subrayado nuestro)" (op. cit., 110). Para crear entonces una sociedad donde no sea posible la explotación se requiere, entonces, que el educando participe en su educación, para continuar una sociedad donde la explotación sea posible, se necesita alejar a los educandos de cualquier posibilidad de participación real y auténtica.
También resulta importante subrayar que con la participación del estudiante no se pretende una facilitación del proceso educativo. Proporcionar los medios para que el alumno defina qué debe estudiar, cómo hacerlo e intervenir en su evaluación, no quiere decir allanarle el camino para la obtención de grados. Esta visión proviene de una deformación provocada por un sistema en el cual un título profesional se traduce en mejores ingresos monetarios. Se debe entender, tanto por el docente como por el educando, que la apropiación del conocimiento tiene rigores inherentes a la actividad de aprender. No se puede jugar la carta del autoengaño cuando se busca, precisamente, abandonar la ilusión para tomar control real de la existencia o, por lo menos, de las expectativas que podemos generar alrededor de nuestra existencia. "En una nueva situación... se deberá resistir a hacer fácil lo que no puede ser modificado sin ser desnaturalizado. Si se requiere crear un nuevo estrato de intelectuales hasta llegar a las mayores especializaciones en un grupo social que tradicionalmente no ha desarrollado las aptitudes adecuadas, se deberán superar dificultades inauditas" (op. cit., 112). Educar en y para la libertad es mucho más complejo que educar en y para el sometimiento. El reto no es sencillo de abordar, pero la recompensa hace que el intento valga cada esfuerzo.


Y somos nosotros

Afirmamos en la introducción que las razones para impedir la participación de las personas en el proceso que las educa se han acumulado a lo largo de los distintos momentos históricos, también apuntamos que, para revisar las propuestas de Pierre Bourdieu, sería necesario mirar a lo que se ha dado en llamar la condición posmoderna. Con la intención de dejar clara nuestra perspectiva, comenzaremos este apartado intentado profundizar en algunos de los aspectos que muestra la llamada posmodernidad respecto de la educación.

Algunas de las circunstancias que Gramsci analizó en la formación de los intelectuales se han agudizado con el desarrollo del capitalismo, una de ellas es la consideración de los profesionales formados en el sistema escolarizado como objetos de valor al insertarse en el aparato productivo. El educando se ha convertido en un objeto que satisface la demanda de un tipo específico de mano de obra o quehacer intelectual. Y, en tanto que objeto, su participación en el proceso que lo crea es totalmente prescindible. "Ahora en la sociedad de consumo, la renovación continua (de la vestimenta, de los utensilios, de los edificios), está fisiológicamente exigida para asegurar la pura y simple supervivencia del sistema; la novedad no tiene nada de 'revolucionario', ni de perturbador, sino que aquello que permite que las cosas marchen de la misma manera" (Vattimo, 1986: 14). En este contexto, la participación de los egresados del sistema educativo tienen la tarea de garantizar esta continuidad de las estructuras económicas por diferentes vías. Una de ellas consiste en buscar la innovación de las formas, no de los contenidos en los productos que ellos deberán entregar a la sociedad dependiendo de la especialidad que hayan estudiado. Otra de las vías para la conservación de los esquemas productivos será la multiplicación de las personas con características similares. En otras palabras, cuando el profesional se convierte en supervisor o jefe dentro de las jerarquías empresariales o de gobierno, reproduce en los trabajadores o empleados la exigencia de la pasividad. Los asalariados deben enterarse de lo que se espera de ellos y ejecutar. Lo mismo ocurre con los egresados que se convierten en profesores, sus alumnos no se forman, se informan para sobrevivir y ejecutar. En la posmodernidad resulta indispensable que las cosas marchen de la misma manera y las transformaciones sólo sean simulaciones de cambios, modificaciones externas para hacer más atractivo el producto, no para cambiar la relación con el consumidor, y esto aplica, con las consecuencias que pueda tener, tanto para los objetos-producto como para las personas-producto.

Para conseguir esta permanencia, el sistema ha conformado una fortaleza interna para soportar las contradicciones que se generan en su seno. La capacidad para absorber sus contradicciones y encauzarlas representa uno de los éxitos más notables del llamado capitalismo postindustrial. Uno de los mecanismos más eficientes para conseguirlo ha sido la alienación de la juventud. "Podemos descubrir muchas fuentes de la creciente alienación de la juventud. La fuente estructural común, creo, es la imposición de 'ataduras organizativas' a la juventud a edades cada vez más tempranas (subrayado nuestro)" (Bell, 1989: 181). La escuela representa, sin duda, una de estas ataduras organizativas, la integración al sistema escolarizado se exige a edades cada vez más tempranas (v. gr. en México el nivel preescolar ahora es obligatorio) incluso cuando la sociedad no haya generado aún los recursos necesarios (humanos y de infraestructura) para satisfacer a la población que requiera el servicio. Pareciera que, lo verdaderamente importante para el sistema económico, fuese el establecimiento del requisito, sabiendo de antemano que operará como un filtro para aquellos que no consigan acceder a los niveles de escolaridad requeridos, de ahí que se hable ahora, por ejemplo, de la necesidad de contar con una maestría para acceder a salarios bien remunerados. Para hacer realidad esta exigencia es necesario que las personas vivan la necesidad, sentir en carne propia las carencias que les provoca no contar con una preparación adecuada (entiéndase: estar informado y conformado por las exigencias de una educación pasiva) que les permita mejorar sus niveles de vida. "En épocas anteriores, poseer un título universitario era una garantía de hallar un lugar en la sociedad. Pero en la moderna revolución técnica, un título universitario ya no es el medio de ascender a los sitiales elevados de la sociedad" (ibid, 182). Esta reflexión nos aproxima al sentir de Bourdieu: mientras más personas se integran a la educación escolar, esta educación más se devalúa, siendo aprovechadas sus ventajas por las clases privilegiadas y, simultáneamente, cerrando las oportunidades a los estudiantes provenientes de otros estratos socioeconómicos menos favorecidos.

La exigencia de contar con una educación universitaria no solamente ha afectado a los estudiantes. Las universidades mismas, como instituciones, se han visto obligadas a modificar su organización para recibir a más usuarios. La asimilación de esta demanda sólo ha sido posible acentuando la uniformidad y estandarización de sus métodos de enseñanza, con las consecuencias enunciadas en el apartado anterior. "La universidad, puesto que es el lugar donde se codifica y somete a prueba el conocimiento teórico, se ha convertido en forma creciente en una institución primaria de la sociedad. En esta medida, ha cargado sobre sí tareas mayores que las que ha tenido que llevar a cabo en su larga historia. Debe mantener un rol desinteresado con respecto al conocimiento, y sin embargo ser el principal organismo de servicios a la sociedad, no sólo en la preparación de las personas, sino también como fuente de asesores de políticas" (ibid, 189). Productora, pues, de usuarios y reproductores del sistema.

Esta carga que las sociedades de la información han colocado sobre las universidades y centros de enseñanza en general, entraña nuevas contradicciones que habrán de resolverse en un futuro para la conservación del sistema. Si habremos de tomar en cuenta los antecedentes y los buenos resultados que ha proporcionado la pasividad en la educación de los individuos, podemos esperar entonces que, al interior de las futuras políticas educativas se esté fermentando un modelo educativo donde la participación del educando se encuentre aún más restringida. "En los aspectos más fundamentales, una sociedad postindustrial empieza por remodelar a todas las economías modernas. La importancia asignada a la educación como el modo de acceso a la capacidad y el poder, el papel de decisión técnica y los conflictos entre los grupos de capacidades y las nuevas élites (por ejemplo, entre la comunidad científica y los militares) presagian nuevos géneros de dificultades para las sociedades occidentales avanzadas, y en particular para los Estados Unidos (subrayado nuestro)" (ibid, 190). Estas dificultades habrán de reflejarse en nuestro país, considerando que nuestra sociedad se encuentra indisolublemente ligada, económica y estructuralmente, a la influencia del vecino del norte.

En resumen, la condición posmoderna, identificada con el fin de los grandes ideales planteados por el liberalismo, ha provocado una profunda revisión de las esperanzas y las exigencias que se hacen sobre las instituciones sociales. Este examen, que incluye a la escuela y a la educación, es el que realiza Pierre Bourdieu. En un contexto dónde la escuela promueve más pasividad ¿queremos que la escuela llegue a más lugares, que integre a más personas?, ¿deseamos que los educandos aprendan cómo perder habilidades para convertirse en mejores productos?, ¿es necesario redefinir a la educación antes de ampliar su cobertura o podemos ampliarla mientras realizamos esta redefinición? La respuesta a cualquiera de estas preguntas no es inmediata, ni habremos de encontrarla en este ensayo, sin embargo, para nosotros ya es valioso poder plantear las cuestiones. Ya representan un hallazgo importante en sí mismas. En este sentido coincidimos con Daniel Bell cuando afirma: "los expertos en ciencias sociales han comenzado a admitir con renuencia, que los problemas son más complejos de lo que pensaban. El fracaso del liberalismo, pues, es en parte un fracaso de conocimiento (subrayado del autor)" (ibid, 193).


Los cuestionamientos hacia la institución escolar enunciados anteriormente tienen distintos orígenes, paradójicamente son los sectores que históricamente más han creído en la educación y sus posibilidades de promover la movilidad social quienes ahora más ponen en tela de juicio la actuación del proceso educativo al observar que, sin la participación de los grupos sociales ni de los individuos, las posibilidades de transformación social se desvanecen. "Probablemente es la inercia cultural la que, en términos de ideología escolar, todavía nos hace ver a la educación como una fuerza liberadora (la escuela liberadora) y como un medio de incrementar la movilidad social, aun cuando todo parezca indicar que es, de hecho, uno de los medios más efectivos para perpetuar el patrón social existente; ya que nos proporciona una aparente justificación de las desigualdades sociales, así como un reconocimiento de la herencia cultural, esto es, un reconocimiento de un dos (sic) social que es asumido como natural" (Bourdieu en Antología de Teoría Educativa: 112).

Aquí resulta pertinente señalar otro de los grandes éxitos ideológicos del sistema capitalista postindustrial: ha propagado hasta convertirla en verdad casi incuestionable la idea de la méritocracia como forma justa de recompensa social. El mérito que se obtiene del esfuerzo personal y la recompensa correspondiente expresada en mejores condiciones de vida es la mejor manera, dicen sus promotores, de que la sociedad se desarrolle y garantiza, en algún momento del futuro, que la riqueza se distribuya, si bien no equitativamente, sí con justicia, alcanzando a aquellos que, mediante el esfuerzo, la merezcan. Este paradigma, aunque presente en todos los ámbitos sociales, presenta una de sus expresiones más acabadas en la escuela. No existe alumno (o casi no existe) dispuesto a aceptar que se le asigne la misma calificación que a sus compañeros de clase, incluso si esta evaluación lo beneficia. No sería justo -dicen aquellos que se ven en casos semejantes-, calificar a todos por igual, denme la evaluación que merezco. Nadie en su sano juicio se atrevería a argumentar a un profesor que debe considerar, por ejemplo: el grado de nutrición de sus alumnos, los ingresos económicos de la familia, la distancia que deben recorrer para llegar a la escuela, la posibilidad de contar con los recursos (libros, diccionarios, computadora, acceso a internet en casa), los antecedentes educativos de los padres, la estabilidad en las relaciones familiares, y otras razones más, como criterios para definir la evaluación que cada alumno merece al final de un curso, aún cuando ese mismo profesor reconozca que todos esos factores inciden en el desempeño académico. Y el aparato educativo es tan poderoso que a los mismos estudiantes podría parecerles ridículo que así se hiciera. Se cree ciegamente en que el esfuerzo personal puede suplir todas las carencias que se presenten en esos y otros rubros. No se trata de asumir una posición paternalista donde se facilite el acceso a una evaluación aprobatoria al considerar esos factores, eso, decíamos anteriormente, sería promover una ilusión basada en una deformación del sistema. Pero en lo que sí podemos pensar es en facilitar el acceso al conocimiento considerando estos factores. No se trata de un ingenioso juego de palabras. Este es el centro de la cuestión. Es decir, la escuela como institución debe considerar todas estas diferencias cualitativas existentes entre un alumno y otro para promover la misma base de aprendizaje y, por lo tanto, de conocimientos. Y esto no puede hacerse sin considerar seriamente la participación de los educandos en su proceso educativo, de lo contrario ¿cómo podemos enterarnos de los antecedentes biográficos que están incidiendo en el desempeño académico de un individuo concreto? Sólo es posible saber qué pasa con un estudiante si lo escuchamos, y sólo podemos escucharlo si recupera el lenguaje para expresar su circunstancia. Un modelo educativo vinculado con la vida (aquella vida real, cotidiana, de carne y hueso) tendría que considerar todas estas variables en el interés de proporcionar al estudiante el ambiente donde pudiese alcanzar una base mínima de saberes, dependiendo del grado y la especialización en la cual se encuentre. En ese momento la acreditación se convertiría el algo totalmente secundario. Pero esto implicaría, podemos vislumbrarlo, considerar también que la sociedad debería proporcionar a cada individuo una base mínima de bienestar que le permitiese gozar de una existencia cabalmente humana. Y aquí es dónde el sistema capitalista postindustrial o neoliberal no está dispuesto a moverse un milímetro. ¿Cómo motivar a un proletario a realizar una tarea que un burgués jamás estaría dispuesto a realizar, sin presentarle la opción: lo haces o te mueres de hambre?

Es en este contexto que se desarrolla una ficción de participación del educando. Cuando se le presta la voz, pero se le niega la posibilidad de decir su realidad cotidiana, al estudiante se le propone que hable para expresar lo que ya se encuentra predeterminado en un rango de respuestas posibles. La participación se encuentra, sino condicionada, sí permeada por los factores que influyen en la biografía educativa de la persona, es decir, la participación no se hace libremente. "Las actitudes de los miembros de las diversas clases sociales, tanto de los padres como de los hijos, hacia la escuela, la cultura escolar y el futuro para el que son preparados por los diferentes tipos de estudios, son, en su mayoría, una expresión del sistema de valores explícitos o implícitos que obtiene por pertenecer a una clase social determinada" (ibid, 113). El origen social deja su impronta en el educando desde el principio hasta el final de su vida académica. Se estudia lo que puede estudiarse, en el sentido de la especialidad que se elige y la calidad del desempeño, de acuerdo a la condición social preexistente. "La elección de los padres (respecto a la educación que proporcionan a sus hijos), está determinada por sus posibilidades reales" (idem), y por consiguiente, la elección de los hijos, al depender de los recursos familiares (entendidos estos en un sentido amplio, no sólo económico) disponibles para su educación. Esta ilusión de participación, limitada de antemano, determina que "las ventajas o desventajas sociales se han transformado gradualmente en ventajas o desventajas educativas" (ibid, 117).

A esta circunstancia social hay que sumarle los efectos de los fenómenos que ocurren al interior de las aulas. El maestro, como agente educativo, tiende a limitar la participación de sus alumnos para ubicarla dentro de los puntos de referencia tradicionalmente admitidos. Esta actitud puede hacerse manifiesta o mostrarse involuntaria o inconscientemente. "Los maestros son productos de un sistema cuya meta es transmitir una cultura aristocrática, y es más probable que adopten estos valores con más intensidad en proporción al grado en que le deban (a esa cultura) su propio éxito académico y social. ¿Cómo van a evitar hacer uso de los valores del medio donde viven, o al que ahora pertenecen, al enseñar y asesorar a sus alumnos?" (ibid, 119). Como decíamos anteriormente, los profesionales formados en la pasividad habrán de formar estudiantes pasivos o ilusoriamente participativos, es decir, incapaces de transformaciones reales. La condición social no queda fuera del salón de clases, por el contrario, se amplifican sus efectos y carencias.

Tenemos entonces que la participación del educando en el proceso educativo tradicional es una ficción fomentada por los patrones establecidos en la cultura hegemónica. En este sistema educativo no existe una participación auténtica del educando dado que, desde el principio hasta el final del proceso se sabe que no habrá transformación genuina posible, ni de la persona, ni de las instituciones y, por lo tanto, tampoco del proceso. "Para poder cambiar el destino por la libertad, la escuela, profeta de la Necesidad, sólo tiene que lograr persuadir a los individuos que confíen en su juicio y convencerlos de que han elegido por sí mismos el destino que ya estaba reservado para ellos. Desde este punto de vista, no se puede cuestionar la divinidad de la sociedad" (ibid, 123).

Bibliografía

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