sábado, 26 de junio de 2010

Descripción de una evaluación

Introducción

El propósito del presente documento consiste en realizar una descripción de la evaluación en la asignatura Recursos y necesidades de México perteneciente al plan de estudios de la carrera de Ingeniería en Computación, de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Esta descripción corresponderá a la forma de evaluar de un profesor particular: Alejandro Cadaval, teniendo como una meta adicional a la descripción, revisar la posibilidad de practicar este tipo de evaluación en algunas de las materias que se cursan en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), unidad Querétaro.
Para lograr este objetivo, considero necesario ubicar en su contexto a la asignatura en cuestión a fin de comprender lo mejor posible los factores que influyeron en el desarrollo de la forma de evaluar. En otras palabras, un tipo de evaluación obedece a las circunstancias que la rodean, si hablamos de un espacio académico, influyen en ella las condiciones en las cuales se enseña, los contenidos que se estudian, los usos y prácticas de la institución que la hacen posible. Una evaluación como la que se describe aquí se construye bajo ciertas maneras de entender el proceso enseñanza - aprendizaje y obedece a un momento histórico específico. Es preciso comprender esas maneras y ese momento para que el proceso evaluativo adquiera sentido y seamos capaces de interpretarlo cabalmente.

Humanizar a los técnicos

La evaluación es un proceso social y, mencionaba anteriormente, obedece en parte a sus condicionantes históricas. En el caso que nos ocupa, habremos de ubicar, primero, el contexto de la materia Recursos y necesidades de México. Se trata de una asignatura que nace de la preocupación del rector Javier Barros Sierra (1) por tecnificar a los humanistas y humanizar a los técnicos.
En un principio se trataba de que los estudiantes pertenecientes a carreras con alto contenido técnico, fuesen capaces de contrastar la visión que tenían de la realidad, provocada por su propia formación profesional, con la experiencia de vivir el ambiente de las carreras humanísticas. Del texto 1968, Conversaciones con Gastón García Cantú, podemos aclarar esta intención (he conservado la notación del texto original, donde se abrevia el nombre de Gastón García Cantú mediante una letra G y la referencia a las palabras del rector Javier Barros Sierra se abrevia con una letra J):

(1) Javier Barros Sierra (1914 - 1971) fue ingeniero civil y maestro en ciencias por la UNAM. Representante estudiantil en el Consejo Universitario, profesor de la Preparatoria y director de la Facultad de Ingeniería, investigador de Instituto de Matemáticas y catedrático hasta 1958. La Junta de Gobierno de UNAM lo designó Rector en mayo de 1966 (Barros Sierra, 1985).

"G. Entre los resultados de la reforma académica mencionó usted el de la intercomunicación entre facultades y escuelas. Las materias optativas de unas y otras podrían cursarse en áreas diferentes, por ejemplo: las de humanidades en el área científica y viceversa. ¿Esto dio realmente los resultados apetecidos como para establecer vasos comunicantes, no sólo entre las distintas disciplinas, sino para el conocimiento general interno de la Universidad?
J. Por supuesto que sí, y creo que no hay ninguna duda al respecto. Un ejemplo cabe citar: cada año acudían a la Facultad de Filosofía y Letras centenares de alumnos de Ingeniería a cursar materias optativas.
G. ¿Considera que esa integración podría llevar al epígrafe de Alfonso Reyes, respecto de que las humanidades y las ciencias son interdisciplinas y que las unas sin las otras nada aportan a la sociedad ni al conocimiento de los problemas humanos?
J. Estoy completamente de acuerdo; yo lo formulé más de una vez en términos que quizá usted recuerde: hay que tecnificar a los humanistas y humanizar a los científicos".
Alejandro Cadaval Torres (2) fue uno de los estudiantes de ingeniería que vivió la experiencia de estudiar algunas de sus materias en la Facultad de Filosofía y Letras y, como él mismo lo expresara en algunas ocasiones, se trató de una vivencia que enriqueció notablemente su concepto de lo que debía ser una práctica profesional completa, que no se redujese al mero dominio de las capacidades y conocimientos técnicos, sino que incluyese una visión de la sociedad en la cual se desenvuelve.

Los recursos y necesidades de México explicados a los ingenieros

Los sucesos de 1968 en la UNAM provocaron que algunas de las propuestas del rector Barros Sierra fuesen revisadas posteriormente bajo preocupaciones más políticas que académicas. La convivencia de estudiantes de distintas facultades fortalecía el ámbito académico, pero también implicaba riesgos en el control de los estudiantes, quienes conseguían mediante la convivencia fortalecerse como grupo. Con el tiempo, esta opción de los alumnos para estudiar algunas materias en facultades diferentes a la suya desapareció, sin embargo, en la Facultad de Ingeniería se incluyeron materias del área humanística en los planes de estudio. Así, se creó, entre otras, la asignatura Recursos y necesidades de México. Actualmente se cursa en el último semestre de todas las carreras de ingeniería, incluyendo Ingeniería en Computación (ver anexo 1).

Alejandro Cadaval Torres (1942-2003) fue profesor de la Facultad de Ingeniería durante más de 25 años, en la mayor parte de ellos enseñó asignaturas del área de humanidades. Además ocupó la Dirección de Actividades Deportivas y Recreativas de la UNAM en 1976. Entre otros cargos fue Director Técnico del Festival Cervantino.
Desafortunadamente, la actitud de la mayoría de los estudiantes de ingeniería respecto de estas materias humanísticas suele ser de desinterés. Se ven como asignaturas fáciles comparadas con las de matemáticas avanzadas y sus contenidos no se consideran trascendentes dentro del futuro desempeño profesional (aunque la experiencia laboral me ha demostrado lo equivocado de esta perspectiva: las materias humanísticas suelen distinguir una práctica profesional exitosa de una mediocre). Además, la mayoría de los alumnos de esta facultad manifiesta despreocupación -por no hablar de franca aversión en algunos casos- por el hábito de la lectura.
También resulta importante resaltar que la relación docente - alumno suele ser muy vertical, con pocos espacios para la discusión académica. En general, se considera que el estudiante promedio tiene poco que decir u opinar acerca de la demostración de un teorema matemático o la solución de una ecuación. Esta relación vertical puede verse reflejada en la disposición de las aulas: el pizarrón y escritorio al frente, ubicados sobre una plataforma desde la cual el profesor imparte la clase; los pupitres se encuentran fijos al piso, atornillados, distribuidos en filas uniformes frente a la plataforma. El movimiento del mobiliario resulta imposible. No es de extrañar entonces que los estudiantes, después de cinco años o más de estudiar en ese ambiente, lo hayan introyectado asumiendo una actitud pasiva frente a la enseñanza.
Así, los recursos y necesidades de México interesaban poco a la mayoría de los futuros ingenieros, quienes veían en la asignatura correspondiente un trámite relativamente expedito en el camino de su próxima integración al espacio laboral.


El programa de la materia Recursos y necesidades de México

De acuerdo al programa de estudio, el objetivo de esta asignatura es: "El alumno conocerá las necesidades sociales, económicas y políticas del país, así como los recursos humanos, materiales y financieros con que cuenta la Nación, con objeto de determinar la participación del ingeniero en el desarrollo integral de México, y además situar el país al nivel global y del Continente Americano" (ver anexo 2). Se trata, pues, de un programa ambicioso que pretende cubrirse en un total de 48 horas de clase durante un semestre, mediante los siguientes temas:

Temario
1. Introducción 3 horas
2. Recursos naturales y humanos de México 9 horas
3. Infraestructura 9 horas
4. Desarrollo agropecuario 3 horas
5. Desarrollo industrial 6 horas
6. Características socioeconómicas de México 6 horas
7. La situación política en México 3 horas
8. Planeación social, económica y política 3 horas
9. Desarrollo y subdesarrollo 3 horas
10. La misión del ingeniero en el contexto social, económico, político y de la globalización 3 horas

Después de leer el temario no resulta extraño que algunos profesores provenientes de facultades como Ciencias Políticas o Economía, y que impartían esta materia, consideraran punto menos que imposible abordar temas como La situación política en México en tres horas de clase o el caso de los Recursos humanos de México, que se hace el recuento de la Época Prehispánica a la Situación de México en el mundo actual en menos de nueve horas de clase (ver anexo 2).
Por lo anterior, es práctica común que los docentes encargados de impartir la asignatura busquen métodos novedosos que consigan, por una parte, cubrir de una manera profunda algunos de los temas indicados en el programa, aunque implique el descuido de otros, y además mantengan el interés de sus alumnos que llegan al aula con algunos de los prejuicios descritos anteriormente. El ingeniero Alejandro Cadaval llevó esa búsqueda a un extremo interesante: hizo caso omiso del programa y enseñó a muchos de sus alumnos los verdaderos recursos y necesidades de México.

La evaluación tradicional

En la Facultad de Ingeniería el método más socorrido para efectuar la evaluación y acreditación es el examen. En el área de matemáticas básicas, correspondiente a los primeros semestres de las carreras de ingeniería, conocida como tronco común, se practican los exámenes departamentales, consistentes en aplicar en una misma fecha el mismo cuestionario a todos los grupos que cursan la misma asignatura, estos exámenes pueden ser parciales (generalmente dos o tres a lo largo del semestre) y finales.
En las materias cuya formación va encaminada a aplicaciones prácticas, también se suele incluir un proyecto final en el cual se consideran dos aspectos para su evaluación: el grado de dificultad y su correcto funcionamiento. En todos los casos la evaluación está a cargo del profesor que imparte el curso.
Para el caso específico de Recursos y necesidades de México el programa de la asignatura recomienda como forma de evaluar la realización de: exámenes parciales, exámenes finales, trabajos y tareas fuera del aula, participación en clase y la asistencia a conferencias (ver anexo 2).
De acuerdo a experiencias narradas por compañeros que cursaron esta materia con otros profesores, se privilegia el examen sobre los otros instrumentos propuestos. Y, en general, así ocurría con el resto de las asignaturas, es decir, un alumno que obtenía notas aprobatorias en los exámenes, aunque su participación en clases fuese mínima o nula y tuviese una entrega irregular de tareas, generalmente acreditaba el curso, el resto de las actividades servía para mejorar la nota obtenida al final del semestre, pero se sabía que pasar los exámenes implicaba pasar la materia. Por lo anterior, era frecuente encontrarse con alumnos cuya estrategia consistía en estudiar para presentar los exámenes de la mejor manera posible, descuidando incluso la asistencia a clases. Un ejemplo extremo que ilustra esta circunstancia es la de un compañero que, por tener un trabajo nocturno, solía dormirse durante las clases, pero era muy eficiente para estudiar antes de los exámenes y acreditaba con relativa facilidad. En otros casos, cuando se trataba de asignaturas que se identificaban como complicadas, la estrategia consistía en tomar un primer curso con un profesor conocido como muy exigente, en caso de reprobar, se recursaba con otro identificado como más accesible, presentándose únicamente a los exámenes.

Actividades docentes

Mencionaba en la introducción que para entender una evaluación académica es necesario comprender los usos y prácticas de la institución educativa en la cual se lleva a cabo. En este caso, para revisar las adecuaciones que realizó Alejandro Cadaval a la materia Recursos y necesidades de México resulta indispensable tomar en cuenta la irrestricta libertad de cátedra que se vive en la UNAM, aunada a la profunda responsabilidad social y académica que siente gran parte del personal académico de esa casa de estudios.
Los profesores se esfuerzan cotidianamente en explicar a los alumnos el alcance social de su responsabilidad académica. No es posible, en un país con tan escasos recursos económicos, pasar por la Universidad sin aprovechar las oportunidades que esta institución pone a nuestra disposición. Se trata de un discurso que, de una forma u otra, terminan por hacer suyo los estudiantes.
Así, es necesario que en la experiencia docente que describiré a continuación, podamos leer el esfuerzo por ayudar a construir en los alumnos una conciencia crítica y autónoma. El reto consiste en hacer que las personas piensen por sí mismas. El método, para comprenderse, debe verse desde esta óptica. También es preciso reconocer que no significó lo mismo para todos los participantes de esta clase y que, en algunas ocasiones, fue hasta después de varios años de haber cursado la materia, que se entendieron los alcances y objetivos que perseguía el método, más todavía, en situaciones como la mía, el esfuerzo por aprehenderlo aún continúa.


Retomar la clase

Cuando fui alumno de Recursos y necesidades de México no había leído a Paulo Freire e ignoraba por completo los alcances de la educación dialogizadora, desconocía la importancia de la voz del educando en el proceso educativo y por lo tanto, no comprendía del todo la insistencia del profesor Cadaval en que sus alumnos retomaran la clase como un espacio propio donde pudiesen construir el conocimiento a partir de sus propias vivencias. Para lograrlo, después de solicitar los trabajos escritos que debían entregarse en cada sesión (a los cuáles me referiré más tarde, en el apartado El reto de escribir), se retiraba de la plataforma situada al frente de aula y ocupaba uno de los asientos destinados a los estudiantes al tiempo que solicitaba al grupo que recuperase su clase. Al principio, la mayoría no sabíamos qué hacer. Se hacía un silencio en el salón que el profesor prolongaba el tiempo que fuese necesario. Cuando uno de los alumnos comprendía (o había tomado alguna clase con él anteriormente) y se animaba a introducir un tema a discusión y comenzaba a comentarlo, el Ing. Cadaval lo invitaba a pasar al frente. Tímidamente el estudiante se paraba en la plataforma y explicaba lo mejor que podía el asunto que le inquietaba. Poco a poco se levantaban las manos de quienes querían participar, hasta que se estructuraba un ambiente de diálogo donde la libertad para aportar era el primer ingrediente. El alumno que había comenzado el tema era el moderador de la discusión cediendo la palabra a sus compañeros, el profesor intervenía sólo en aquellos casos en los que se perdía el orden en el debate o si consideraba que podía aportar al tratamiento del tema, en este último caso, su participación no tenía mayor peso que el de cualquiera de los alumnos.
Con el correr del semestre, la mecánica del proceso se afinaba, eran varios estudiantes quienes hacían uso de la plataforma y diferentes los temas que se trataban. Sin existir una asignación específica, sucedía que los alumnos preparaban los temas a exponer o realizaban lecturas adicionales para sostener sus puntos de vista. El ejercicio de recuperar la clase llegó a tomar tanta intensidad que, en algunas ocasiones, no fue suficiente el horario de clase para agotar un tema y fue necesario prolongar las sesiones en periodos adicionales o seguíamos la discusión fuera del aula. La experiencia de recuperar la voz y el diálogo resultaban altamente enriquecedoras, al ejercer la libertad se descubría la responsabilidad que entraña en sí misma. Emitir una opinión respecto a una idea implicaba hacerse responsable de esa opinión y aceptar (a veces no de buen grado) la crítica que el resto del grupo podía hacer al respecto. El estudiante iba alcanzando paulatinamente la suficiente madurez para entender que era posible que otros no estuviesen de acuerdo, así se lo expresaran y que eso no los transformaba en enemigos. La libertad tiene sus riesgos que sólo se comprenden cuando se practica.
La clase terminaba por asumirse como un espacio propio. La responsabilidad de hacerla entretenida o aburrida estaba en los alumnos, no en el maestro. Se trataba, pues, de una experiencia refrescante después del silencio continuo en las otras asignaturas. También es necesario apuntar que la intensidad de la experiencia no era la misma para todos. Había quienes asistían y permanecían ajenos al debate o para quienes algún tema específico carecía de interés. Quizá algunos miembros del grupo echaban de menos la exposición tradicional del profesor, pero en mi experiencia se trataba de excepciones que, finalmente, añadían una particularidad a la variedad que enriquecía al conjunto.

La importancia de leer

En un ambiente refractario a la lectura, el Ing. Cadaval daba el primer susto a sus alumnos cuando informaba que debían leer cada semana el ejemplar correspondiente de la revista Proceso o, si así lo preferían, un libro de un autor mexicano o latinoamericano. En este aspecto el profesor era intransigente e implacable. La experiencia docente le había proveído de un sentido que le indicaba si el alumno había leído el material o no. Ocurría que al principio del semestre, cuando aún no lo conocían bien sus alumnos, alguno de ellos afirmaba haber realizado la lectura correspondiente sin haberla completado. Mediante un par de preguntas puntuales el intento de engaño quedaba manifiesto; en la siguiente oportunidad el infractor prefería reconocer desde el principio que había hecho la tarea parcialmente, lo que le valía una mirada reprobatoria solamente.
Utilizar como material de lectura el semanario Proceso permitía tener acceso a escritores de calidad reconocida y a temas de actualidad que no resultaban ajenos al estudiante. Si algún artículo resultaba de interés, podíamos darle seguimiento a través de otros medios de comunicación o de lecturas más detalladas, por ejemplo, libros específicos acerca del tema. En algunos casos se trataba de lecciones de historia en sentido inverso: se comenzaba por la situación contemporánea y la búsqueda nos llevaba a encontrar sus raíces históricas. Esta manera de aproximarse a la lectura me llevó a descubrir a autores como Pablo Latapí Sarre, especialista en educación que, ahora, casi veinte años más tarde, me ha servido como referencia para algunas materias en la Licenciatura en intervención educativa.
Leer constituía una parte esencial del método de enseñanza - aprendizaje que sostenía al ejercicio dialogizador del aula. Era mediante el ejercicio de la lectura que se nutrían los temas acerca de los cuales se discutía. También se descubría la importancia de leer para sustentar las opiniones que se emitían. Además del hábito de la lectura, se conformaba la idea de argumentar los juicios que se tienen acerca de la realidad. En algunos casos se experimentaba el oscuro placer de ganar una discusión porque se estaba mejor informado que el contrincante. Sin embargo, ese era un beneficio banal comparado con la comprensión de que la profesión que se estudia está inserta en un contexto social. No puedo afirmar que en el momento en el cual estudié esa asignatura me haya quedado tan claro como ahora, pero sí puedo afirmar que, a través de esa contextualización se concluye que uno de los principales recursos y necesidades de México son los estudiantes que se forman en las aulas diariamente.
Tampoco es posible asegurar que el cien por ciento de los alumnos haya conservado el hábito de la lectura, pero sí tengo constancia que, para algunos de los compañeros de clase, a casi dos décadas de distancia, Proceso sigue siendo una referencia en nuestros puntos de vista. Por otra parte, la lectura de autores mexicanos o latinoamericanos nos llevó a descubrir y valorar las aportaciones que hacen los escritores en este país. Carlos Fuentes, Carlos Monsivais, José Emilio Pacheco, Octavio Paz, Rosario Castellanos fueron algunos de los autores que conocí en ese semestre. Y ellos son, sin duda, otro recurso con el que contamos y que difícilmente consideramos en toda su importancia.
Con esto trato de acentuar que el trabajo académico se realizaba, aunque fuese por caminos que pueden considerarse poco ortodoxos. Se trata de aprendizajes que añaden significado a nuestra realidad y se mantienen vigentes, además de proporcionarle un contenido social a nuestra práctica profesional.

El reto de escribir

El triángulo es la base del equilibrio -solía decir Alejandro Cadaval-, así, al diálogo y a la lectura, se le sumaba la palabra escrita. Cada sesión el alumno debía entregar una reflexión por escrito. Para la elaboración de este texto no existían temas definidos. Algunos miembros del grupo recuperaban vivencias personales, otros retomaban los temas platicados en clase. Eventualmente el profesor elegía una de estas colaboraciones para compartirla, la leía para el grupo y solicitaba nuestros comentarios. No había un requerimiento mínimo en cuanto a la extensión de estos trabajos, la mayoría no rebasaban una cuartilla escrita a mano y, sin embargo, resultaba complicado cumplir con esta tarea. Sin el ejercicio cotidiano de la lectura, la escritura suele dificultarse, más aún cuando en el resto de las asignaturas se practicaba muy esporádicamente. A pesar de estos obstáculos, también se percibía un avance paulatino en el desenvolvimiento del estudiante.
Ahora, al reconsiderar esta estructura metodológica: diálogo - lectura - escritura, considero que se trataba de ayudar en el esfuerzo por recuperar la palabra como herramienta del pensamiento. Al ing. Cadaval no le gustaba dar respuestas o dirigir la atención de sus alumnos hacía los aspectos que a él le interesaban, prefería que se tratase de descubrimientos que permitieran la apropiación de los conceptos. Y admito que me sorprende develar estas intenciones. Al recordar estas experiencias y contrastarlas con las propuestas teóricas que estudio en la UPN, puedo notar que aprendí en ese momento más de lo que suponía. Es decir, cuando estudiaba Recursos y necesidades de México me preocupaba por los temas que se trataban en clase, por realizar las lecturas, por escribir mis textos, pero es hasta este momento que soy consciente de que no se trataba, únicamente, de entender esos temas. Había una idea más profunda que consistía en hacer nuestro el lenguaje, utilizarlo, perder el miedo a expresarse. Con lo dicho hasta ahora, creo que ha quedado manifiesto que el profesor también leía profusamente y eso nos transmitió a través de su curriculum oculto: la palabra como medio indispensable para aprehender la realidad.

Evaluación procesal o formativa

He considerado indispensable extenderme en la descripción de las actividades docentes porque son ellas las que le dan sentido y forma a la evaluación. Una evaluación como la realizada en la asignatura Recursos y necesidades de México sólo es posible si el método de enseñanza - aprendizaje prepara al alumno consistentemente para efectuarla. Y esta preparación necesita, además del método practicado cotidianamente, de instrumentos a través de los cuales el estudiante reciba información que le indiquen aquellas condiciones que puede mejorar. Para este fin, Alejandro Cadaval llevaba un registro de las lecturas realizadas así como de las reflexiones escritas que se le entregaban.


Lectura razonada y comentada

Considerando que la lectura del semanario Proceso o de un libro debía hacerse semanalmente, era en la primera sesión de cada semana cuando, al pasar lista de asistencia, el profesor preguntaba si se había realizado la lectura, anotando el registro correspondiente. Una primera evaluación consistía, como mencionaba anteriormente, en enterarse si la lectura era completa, parcial o nula. Era del conocimiento del grupo la respuesta del alumno, así, aunque el resto de los compañeros no llevase el registro detallado, podíamos tener una idea del comportamiento individual en esa área.
Además resultaba importante evaluar la calidad de la lectura. Esta se reflejaba en el tipo de intervenciones de los alumnos. Existía una correspondencia entre los lectores más asiduos y sus participaciones en clase. De igual manera, por tratarse de participaciones para el grupo, éste podía percibir el manejo de los conceptos por parte de los compañeros.
Es necesario apuntar que existían casos de alumnos con alta consistencia en la lectura, pero que, tal vez por tener una personalidad introvertida, sus participaciones en clase fuesen escasas. Quizá este sea un punto a considerar para la mejora de este tipo de evaluación.
La retroalimentación y por lo tanto, el aspecto formativo de la evaluación, provenía de dos fuentes: el profesor, que participaba cuando un concepto no había quedado del todo claro y así se lo hacía saber al alumno cuando participaba en clase y, en segundo término, por los propios compañeros, expresando su coincidencia o desacuerdo respecto de las distintas participaciones. En otras palabras, cuando una idea no era compartida a pesar de haber leído el mismo material, se daba una revisión colectiva más profunda, mediante la discusión, en busca del consenso. De esta manera, el alumno tenía elementos a lo largo del semestre para saber cómo avanzaba su nivel de lectura comprensiva.

El ejercicio de la escritura

Las reflexiones escritas que se entregaban al ing. Cadaval cada sesión eran calificadas numéricamente, se llevaba el registro correspondiente en la lista de asistencia y se devolvían a los alumnos después de una o dos clases. La escala de calificación era de 8, 8+, 9, 9+ y 10, correspondiendo a 6, 7, 8, 9 y 10 de la escala tradicional (en la UNAM, la calificación mínima aprobatoria es 6). Alguna vez un estudiante le preguntó al profesor porqué utilizaba esa escala que iba del 8 al 10 y él contestó que lo hacía así para no desmotivar a los alumnos con un 6. En el texto se revisaba, además del contenido, la ortografía, encerrando en un círculo rojo las faltas cometidas. Si se utilizaba una cita sin mencionar la fuente se le indicaba mediante una nota al margen.
La devolución de los trabajos escritos permitía al estudiante tener una idea de sus avances o posibilidades de mejora. El resto del grupo no tenía conocimiento de las notas obtenidas por sus compañeros, salvo que estos quisieran compartirlas, situación que era muy excepcional.
De esta manera se cubría la evaluación formativa, cuyo peso estaba en su mayor parte a cargo del profesor. Al final del semestre, en la lista de asistencia había un registro que daba cuenta del trabajo efectuado por el alumno a lo largo del ciclo, quedando constancia en ese documento de: su asistencia a clase, las lecturas realizadas y los trabajos escritos entregados.

Evaluación final y acreditación

En el transcurso del semestre, la evaluación tenía un cariz más o menos tradicional: el profesor asignaba las notas de los trabajos escritos, registraba las asistencias y las lecturas efectuadas. El aspecto más interesante se daba al finalizar el ciclo escolar. El último día de clase o el día señalado para efectuar la evaluación, Alejandro Cadaval citaba al grupo, pedía que se nombrara un representante, y al compañero elegido le entregaba la lista de asistencia. Nos indicaba entonces que debíamos decidir cómo calificarnos y salía del salón diciéndonos que regresaba en una hora.
Es necesario apuntar que, después de haber sido alumno del profesor Cadaval, tuve oportunidad de realizar mi servicio social como su ayudante, por lo que pude presenciar por lo menos dos procesos evaluatorios más. Las evaluaciones finales que describiré incluyen esas experiencias.


Dónde todos cuentan

La primera sensación que se vivía era semejante a la del inicio del semestre cuando nos solicitaba que retomáramos la clase: no sabíamos qué hacer. Sin embargo, con la habilidad obtenida a lo largo de las clases para las discusiones en grupo, las propuestas comenzaban a surgir. El periodo que asistí como alumno se llegó a un acuerdo relativamente rápido: el estudiante con menos lecturas y trabajos realizados sería la base de la escala y las calificaciones se distribuirían progresivamente hasta llegar a quien tuviese la mayor cantidad de lecturas y textos entregados. El problema se presentó cuando, una vez elaborada la escala, algunos quedaron inconformes con la calificación asignada. He dicho antes que las asignaturas del área humanística se consideraban fáciles y, en ciertos casos, eran consideradas como una buena oportunidad de subir el promedio. Así, los inconformes manifestaron que preferían reprobar y volver a cursar la materia antes que desaprovechar esta oportunidad. A pesar de esta situación, la decisión del grupo se mantuvo. Cuando le informamos al profesor nuestra decisión sólo comentó:
-Se calificaron como ingenieros, está bien, pero no tengan miedo de entrarle a la subjetividad.
Como en todos los casos, respetó la decisión del grupo, a pesar de que los alumnos inconformes le hicieran comentarios en el sentido de pretender ser calificados de una manera distinta. Les aclaró que no podía hacer diferencias y, en todo caso, a quiénes debían convencer era a sus compañeros, no a él. Si necesitaban más tiempo para discutir no había problema, pero todo el grupo se iba a calificar de la misma manera, es decir, como la mayoría había decidido. Lo que sí aceptó fue poner notas reprobatorias a aquellos que prefirieron recursar para mejorar su promedio.
Siendo ayudante de maestro, presencié una evaluación de un grupo distinto al mío. En estos casos no podía intervenir, mi labor se reducía a observar. En un primer momento, el grupo se lo tomó con poca seriedad y dijeron que querían MB (o 10) para todos. Me preguntaron si se podía. Les contesté que era su decisión. Cuando le informaron al profesor, pidió la lista de asistencia y comenzó a interrogar a cada uno de los alumnos acerca de porqué consideraba que merecía esa calificación. Para algunos de ellos los cuestionamientos fueron muy duros, y también lo fueron para el grupo por permitir conseguir una nota que, desde el punto de vista del maestro, no merecían. Finalmente, sólo uno de ellos renunció a su calificación, pero el resto se mantuvo firme y se les asignó la MB solicitada.
En otro caso al que asistí, el alumno elegido como representante del grupo fue leyendo los nombres de sus compañeros y el grupo gritaba la calificación propuesta. Varios se mostraron inconformes, comenzando discusiones muy amargas. A pesar de eso pude observar una característica que llamó mi atención: la cohesión del grupo era muy fuerte y, a pesar de las protestas, cuando la mayoría llegaba a una determinación, los inconformes asumieron la calificación obtenida. En esa ocasión el profesor Cadaval no hizo ninguna observación.


Los riesgos de la democracia

En los tres procesos evaluativos descritos en el apartado anterior, se ilustran casos de alumnos inconformes con la calificación obtenida. De aquí pueden desprenderse algunas reflexiones:
No existe un método que deje conforme a todos los participantes. Es frecuente escuchar quejas de los alumnos respecto de sus calificaciones cuando el profesor asume por completo la función evaluadora. Se podría esperar que, habiendo participado el mismo alumno en el diseño del método para asignar la calificación, mostrase conformidad con el mismo. Sin embargo, cuando los intereses particulares se ven afectados por el acuerdo colectivo, se presenta la disensión. Podemos proponer algunas explicaciones: el individualismo que permea a una sociedad no queda fuera del ambiente escolar, por otra parte, es una práctica constante en nuestra sociedad la excepción como justificación: yo nunca estuve de acuerdo en ese método, es injusto porque al otro le fue mejor que a mí, yo merezco mejor calificación. La única manera de evitar manifestaciones de inconformismo fue cuando el grupo se asignó la nota máxima posible (todos MB o 10), aún así, quedó en el ambiente la sensación de que esa había sido, precisamente, la forma más injusta de calificar. Habrá alumnos cuyo desempeño académico se encuentre bien representado por esa nota, y quizá ellos piensen que fue injusto que otros, con un esfuerzo menor, también la obtengan, pero no protestan porque prefieren no arriesgar la relación con el grupo.
Es complicado, pues, encontrar una forma de calificar que deje completamente satisfechos a todos participantes. Y quizá debamos aceptar esa realidad de todo proceso evaluador: no se puede alcanzar la satisfacción total precisamente porque en toda evaluación, sea del tipo que fuese, siempre estará presente la subjetividad, ya sea individual, cuando el profesor es el único responsable, ó colectiva, cuando es un conjunto de personas quienes la elaboran.
Por otra parte, también nos enfrentamos a la dificultad de asumir la responsabilidad de nuestro desarrollo. El sistema educativo nos acostumbra a poner en otro la carga de nuestros resultados (o la carencia de ellos). En ninguna de las situaciones que observé se les ocurrió a los alumnos que la asignación de calificaciones fuese individual, es decir, que cada quien se pusiera su calificación, efectuar una autoevaluación individual no grupal. Ahora me resulta extraño que no se nos hubiese ocurrido, pero creo que existe un prejuicio formado por la costumbre de esperar la mirada aprobatoria de otro. No estamos educados para proponernos juicios acerca de lo que somos, sentimos que no se vale, debe haber un culpable y no queremos que esa culpa, al final, caiga en nosotros mismos, en el individuo, en todo caso es preferible distribuir la carga en todo el grupo.


Aprendiendo la libertad y la responsabilidad

En este proceso evaluativo no todo se presentaba oscuro. Cuando el profesor Cadaval entregaba la lista y salía del salón, nos permitía experimentar algo que raramente se presenta no sólo en nuestra vida académica, sino en la cotidiana: la posibilidad de tomar decisiones en plena libertad. Es cierto que siempre hubo inconformes, pero la mayoría asumía y defendía las conclusiones a las cuáles se llegaba. Lo anterior implicaba, de una forma u otra, aceptar la responsabilidad que entraña el ejercicio de la libertad. Intentaré explicarme: este tipo de evaluación exige un ejercicio de autorreflexión, primero individual y luego colectiva. Se entendía que la calificación es más que una buena carta de presentación o la posibilidad de acceder a un mejor empleo. Refleja el esfuerzo, el reconocimiento de las limitaciones y la visión de las posibilidades. Implica, también, entender la responsabilidad de presentarse como un profesional capaz de ejercer su profesión. Cuando a la acreditación la antecede un verdadero proceso evaluativo, se siente la seguridad de haber aprehendido los conocimientos y la capacidad de aplicarlos. No es igual buscar un empleo sintiéndose seguro de los alcances que se tienen, que buscarlo con el deseo de que nuestras debilidades no se pongan de manifiesto.
Con la perspectiva que da el tiempo, considero que una de las razones por las cuales el ing. Cadaval permitía que sus discentes nos asignáramos la calificación era porque se sentía seguro de su método de enseñanza. No en el sentido de que todos hubiesen alcanzado el mismo grado de conocimientos, sino que sabía que en la mayoría se había gestado una actitud distinta frente al conocimiento, a su profesión y a la sociedad. La asignatura Recursos y necesidades de México no se agotaba en una colección de fichas con datos acerca de los kilómetros de litoral o la superficie cultivable del país. Esta materia tiene que ver más con la actitud que un ingeniero tendrá al terminar su carrera, es decir, comprender que no se toman decisiones sobre números o cantidades abstractas, sino que las decisiones atañen a personas. Para los ingenieros en computación entender que detrás de los sistemas de cómputo habrá personas que sufrirán las consecuencias o gozarán los beneficios de un sistema bien diseñado, que para los ingenieros civiles no se trata de construir casas o carreteras y cobrar un sueldo por ello, sino en pensar que esas casas serán habitadas por seres humanos y, por lo tanto, no pueden caerse en un temblor o las carreteras deshacerse bajo el paso de los vehículos. De eso, finalmente, se trata la libertad y la responsabilidad. Un profesional que, casi al finalizar su carrera académica, no es capaz de reconocer en sí mismo las capacidades y limitaciones que posee, corre el riesgo de convertirse en un parásito de la sociedad que lo formó. Ahí, considero, esta el valor de ese curso y de su forma de evaluar: hacernos pensar en las consecuencias de nuestra actividad profesional.

Buscando otra perspectiva

Debo reconocer que en la presente descripción se encuentran involucrados muchos elementos subjetivos de los cuales me resulta muy difícil desprenderme por implicar momentos muy significativos en mi formación profesional y personal. Aunque entiendo la imposibilidad de dejar fuera de una descripción social la influencia del observador, también es cierto que debe existir el esfuerzo por incluir otras miradas que puedan atenuar esta subjetividad a fin de conseguir una interpretación más certera del proceso social como objeto de estudio.
Con este propósito busqué las opiniones de asesores de la UPN Unidad Querétaro que, en el sentido de reservar para sí mismos esta función del proceso educativo, son evaluados (de manera informal) por los alumnos como estricto, intermedio y abierto. En el primer caso ubicamos al asesor Víctor Torres Leal, en el segundo a la asesora Jenny Lilia Gómez y en tercero al asesor Juan Carlos Manríquez.
Se realizaron las mismas preguntas a los tres asesores. A partir de una descripción del tipo de evaluación aquí tratado, se les cuestionó acerca de: a) los beneficios que observaban en una evaluación de este tipo; b) los riesgos que entraña; c) la posibilidad de aplicarla en las materias que ellos enseñan y d) el porqué de su afirmativa o negativa a la pregunta anterior.


Entrevistas a asesores de la UPN

Víctor Torres Leal

El asesor Víctor Torres Leal tiene a su cargo varias asignaturas de la línea de Gestión. No he cursado ninguna materia con él, por lo cual la entrevista se realizó sin considerar algún caso específico.

En cuanto a los beneficios, Víctor Torres considera que, respecto a los contenidos, la forma de evaluar descrita no aporta ninguno porque hay un deslinde de la posición de profesor, quien es el más capacitado para evaluar. En el sentido de la formación, el beneficio que observa consiste en que coadyuva a formar espacios democráticos en el aula y a asumir la responsabilidad de ellos.
Pensando en los riesgos, apunta que esta manera de evaluar y acreditar representa una pérdida de autoridad del profesor en una parte del proceso educativo, que es la evaluación y que el sentido democrático que se consigue, puede ser malversado y lo que se propicie sea una complicidad.
Él nunca aplicaría este tipo de evaluación en alguna de sus materias, porque privilegia la idea del profesor como agente activo, corresponsable del proceso y es generador de los ambientes y experiencias educativas. También opina que si se diluye la autoridad del profesor, el rol social de los espacios académicos y escolares, se pierde.

Jenny Lilia Gómez

La asesora Jenny Lilia Gómez imparte las materias Problemas Sociales Contemporáneos y Desarrollo regional y microhistoria en el primer y segundo semestre respectivamente.

El beneficio que la asesora Jenny Lilia Gómez observa en este tipo de evaluación consiste en que representaría una oportunidad para que los alumnos aprendiesen a defender sus puntos de vista.
En cuanto a los riesgos, señala los siguientes:
Si no hay parámetros definidos se hace más de corazón o antipatía. Es decir, el grupo podría asignar la evaluación a un alumno en particular guiándose más por los sentimientos o la relación que éste tiene con el grupo que por sus méritos académicos.
Por otra parte, cuando se discute la calificación de manera individual, el estudiante se ve obligado a ser más consecuente con su actuación a lo largo del curso, considerando que el maestro cuenta con elementos para evaluar su desempeño.
Además, resulta complicado que los alumnos se califiquen a sí mismos porque están acostumbrados a que se les asigne una evaluación que no pueden discutir.
También considera que es necesario atender a las desigualdades que hay en los grupos.
Respecto a la posibilidad de efectuar este tipo de evaluación en sus materias opina que:
No es recomendable practicarla en 1o. o 2o. semestre, aunque podría considerarse viable en algunas materias optativas a partir del 3o. o 4o. semestre.
Considera que el esfuerzo que el alumno podría haber realizado no implica que se haya alcanzado la competencia, es decir, el estudiante puede sentir que su esfuerzo merece un 10, aunque no haya logrado la competencia en ese mismo nivel.
Existe, además, la subjetividad de género. Se reflejarían, en una evaluación grupal, los conflictos al interior del grupo. Existiría demasiada subjetividad.
Para hacer posible esta forma de evaluar:
Los docentes deberían establecer parámetros de evaluación desde la primera sesión y conservarlos.
Los estudiantes deben tener conciencia de lo que implica medir procesos.
Sería necesario institucionalizar la autoevaluación desde los primeros semestres con todos los maestros, en todas las materias.

Juan Carlos Manríquez.

El profesor Juan Carlos Manríquez imparte varias asignaturas, en el cuestionario nos enfocamos principalmente a la experiencia que tiene en la materia optativa Educación Sexual y Desarrollo del adolescente y del adulto, esta última correspondiente al 4o. semestre de la LIE.

Los beneficios que el asesor Juan Carlos Manríquez aprecia en la manera de evaluar que estamos tratando son:
Permitiría dar cuenta del rendimiento de los alumnos respecto de los objetivos de la materia, es decir, qué tanto conocen el objetivo y su avance de acuerdo a este objetivo. Por otra parte, se podrían ir desahogando los temas que han sido estudiados a lo largo del curso.
En cuanto a los riesgos apunta:
Pueden darse alianzas entre amigos para asignarse calificaciones que no se merecen. Existe la tendencia a conformar una solidaridad de grupo para arropar al huevón (sic). Además, el profesor tiene un panorama más amplio que el alumno en cuanto a la profundidad de los conocimientos requeridos para aprobar.
A propósito de la posibilidad de aplicarla en sus materias opina que:
Así la realiza, parcialmente, en la optativa Educación Sexual, en la exposición del trabajo con muñecos sexuados, donde el grupo, como 'público' realiza una evaluación de las exposiciones de sus compañeros de grupo. En las otras materias que imparte es más complicado.
¿Porqué resulta más difícil?
Existen grupos que muestran limitaciones para autoevaluarse. Resulta complicado establecer la correspondencia entre asistencia y trabajo en clase vs. aprovechamiento. Hay personas que, con menos esfuerzo, consiguen mayor y mejor desarrollo de las competencias y esto resulta complejo de evaluar.
Además, es necesario considerar que no existe una cultura de la autoevaluación. En este sentido, ha vivido algunas experiencias donde se pone de manifiesto esta carencia. En algunos casos, cuando ha dejado en libertad al grupo para exponer un tema (sin la asistencia del profesor) hay ausentismo en clase, y al cuestionarlos acerca del desempeño de sus compañeros, los alumnos responden que la presentación 'estuvo bien', sin conseguir expresar una verdadera evaluación que describa el desempeño del equipo expositor.

Conclusiones

Resulta complicado mostrar aquí un conclusión única que resuma de manera definitiva las implicaciones de un proceso evaluativo como el aquí descrito. Por lo tanto, he preferido realizar una revisión teórica acerca de las implicaciones que podría tener el permitir que los alumnos propongan su evaluación y acreditación. Además, en este apartado aventuro una propuesta personal al respecto, sin esperar, repito, que se trate de una posición única que se pretenda concluyente, más bien se trataría de un punto de partida para configurar una discusión más profunda acerca del tema. Quizá, como decía anteriormente, no existe un método para evaluar que deje completamente satisfechos a todos los participantes, también es probable que no exista una descripción que cubra todas las expectativas, queda, eso sí, el esfuerzo legítimo por lograr ambas cosas.


Qué nos dice la teoría

En varios de los autores leídos a lo largo del curso encontramos, con distintos matices, la postura de hacer participar a todos los involucrados -ya sea en una institución, un programa, o un grupo de alumnos- en el proceso evaluativo. Sin embargo, considero que Ángel Díaz Barriga en Tesis para una teoría de la evaluación y sus derivaciones en la docencia trata más concretamente el problema que implica una evaluación como la aquí descrita, por lo anterior, habrá de ser ese texto el que tomaré como referencia para contrastar los sucesos ocurridos en la práctica con la reflexión teórica.
Para comenzar, Díaz Barriga plantea a la evaluación como un problema que rebasa el ámbito de lo escolar o académico para insertarse en el entramado social, con profundas raíces y consecuencias en el concepto mismo de aprendizaje, así, nos indica: "En el fondo, el problema de la evaluación no podrá ser visto y analizado con otro enfoque mientras subsista el mismo paradigma epistemológico para su análisis. Es necesario intentar 'una ruptura epistemológica' con el trabajo realizado hasta el momento en la evaluación escolar, así como no sólo revisar las premisas epistemológicas de este discurso, sino construir un planteamiento teórico - epistemológico distinto que se fundamente en otra concepción de aprendizaje, hombre y sociedad" (Díaz: 148). En el contexto de esta propuesta evaluativa, tenemos que se parte, efectivamente, de una idea acerca de cómo debe actuar un egresado de una carrera universitaria concreta. Al revisar los antecedentes institucionales e históricos que permitieron efectuar esta forma de evaluar, advertimos una búsqueda por educar y formar en un nuevo paradigma: la humanización de los técnicos. Debemos reconocer que, quizá, no existió una profunda reflexión epistemológica por parte del ing. Cadaval antes de aplicar su método evaluativo, pero si subyace un intento por romper con los esquemas tradicionales.
Además, el momento en el cual se practicaba esta evaluación correspondía con la cercana inserción del egresado a su entorno social, era, pues, un momento idóneo para hacerlo pensar acerca de las condicionantes que la sociedad impone sobre la práctica de cualquier profesión, es decir, el conocimiento y la aplicación de ese conocimiento no se dan en el vacío ni en la pureza académica, existen circunstancias sociales que los condicionan, de igual manera que ocurre con la evaluación, así "la evaluación está socialmente determinada", además, "varios autores reconocen ahora los efectos sociales de la evaluación y por lo tanto afirman que esta actividad no puede ser concebida como una acción neutra, técnica y aséptica, sino que obedece a determinaciones sociales" (ibid, 153), es decir, debe existir consistencia entre los objetivos de la enseñanza, el método que se utiliza para concretar el proceso enseñanza - aprendizaje y la evaluación que da cuenta de ambos, todo esto inmerso en una condición social determinada. Así, cuando en el discurso del profesor Cadaval estaba presente la búsqueda de un ingeniero comprometido con su momento histórico - social, la evaluación debía ser coherente, y por lo tanto, colectiva.
"Vale la pena insistir en que la evaluación contribuye de alguna manera a que el estudiante pierda o no tome conciencia de sí mismo y de su propia situación, dado que lo importante es sobresalir, ganar a lo otros y obtener la máxima puntuación. De esta forma, el alumno difícilmente reflexiona sobre su aprendizaje, es decir, sobre para qué aprendió y cómo logró aprender; también crea un falso mito sobre el aprendizaje referido básicamente a un número, la máxima calificación significa que ha aprendido, la calificación no aprobatoria quiere decir que no sabe" (ibid, 154). En este sentido, el permitir que el alumno participe en su calificación (no sólo en la evaluación) provoca que el obstáculo se transforme en oportunidad, el proceso de acreditación aquí planteado, obliga al alumno a reflexionar acerca de su aprendizaje, de igual modo que la forma tradicional puede obligarlo a olvidarse de lo aprendido y preocuparse por acreditar. En esta misma vía "la cuantificación del aprendizaje lo reduce a lo superficial y aparente, en detrimento del proceso mismo de aprender". A este respecto, en una evaluación y acreditación definidas grupalmente, también se da esta cuantificación, pero el proceso mediante el cual se realiza enriquece y se integra al aprendizaje. Así como se aprendieron los contenidos del curso, se aprende a reflexionar acerca de su asimilación, incluyendo la discusión y la consecución de acuerdos grupales que tengan un peso real, cuantificable, en el historial académico del alumno y no queden en una mera especulación acerca de lo aprendido.
Díaz Barriga nos aproxima a la entraña misma de esta manera de evaluar y acreditar cuando plantea: "La evaluación, vista desde esta perspectiva, es una interrelación entre una evaluación individual y otra grupal; es un proceso que permite a cada integrante de un grupo escolar reflexionar sobre su aprendizaje para confrontarlo con el seguido por los demás miembros del grupo; a la vez, permite desarrollar una percepción desde el punto de vista del grupo sobre el desarrollo de cada uno de sus miembros. Hay menos engaño entre pares que el que se deriva entre una calificación otorgada por un maestro o un sistema de exámenes y los estudiantes vistos en una especie de anonimato. de esta manera, la evaluación tendería a propiciar, en cada alumno, una percepción de su propio proceso de aprendizaje" (ibid, 169), por otra parte, "no se puede pedir una actitud participativa, analítica y creativa en el curso y concluir con un examen de devolución pasiva de conocimientos; mayor compromiso de docentes y alumnos -como forma de grupo escolar-, mayor posibilidad de idear estrategias creativas para la acreditación de un curso" (ibid, 173), y propone: "una alternativa para enfrentarse a este problema es conceder alguna participación en la asignación de notas a los alumnos y al grupo escolar. Esto se hará siempre y cuando exista un proceso de trabajo durante el semestre que por su seriedad, compromiso académico y manejo de la información de los contenidos lo permita" (ibid, 192) y "si en la evaluación grupal los coordinados perciben que el nivel alcanzado por el proceso del grupo les permite responsabilizarse de su acreditación, ésta se puede llevar adelante. Es aquí, y no al principio del curso, cuando se puede decidir si el grupo está en posibilidades de asignarse una nota" (ibid, 196). Me he extendido en las citas de este autor porque encuentro grandes similitudes entre su propuesta y la práctica del ing. Cadaval Torres. Me he preguntado si no existiría en este último algún conocimiento al respecto y le haya considerado como base para fundamentar su manera de evaluar. La anterior podría ser una hipótesis interesante, sin embargo, existe otra más intrigante: supongamos que dos profesionales de la docencia, por caminos distintos, en especialidades muy diferentes, llegaron a una misma conclusión: es necesario permitir que los estudiantes participen como grupo en su acreditación. ¿Qué implicaría?, ¿habría, quizá, ya una exigencia social latente de modificar substancialmente la manera de entender el proceso enseñanza - aprendizaje y la evaluación - acreditación que le acompaña?, ¿el proceso planteado por Barros Sierra de humanizar a los técnicos y tecnificar a los humanistas estaría dando frutos insospechados?, ¿es tiempo de tomarnos más en serio esta propuesta y evaluarla dentro de la UPN, como profesionales y especialistas en educación? Las respuestas rebasan mis capacidades y las intenciones de este trabajo, sin embargo, quedan para continuar la reflexión, sin pretender agotarla ni encontrar revelaciones definitivas.
Sin embargo, las coincidencias no se agotan ahí, otro autor, Miguel Santos Guerra, hace planteamientos similares: "También los alumnos pueden / deben practicar estos procesos autoevaluadores. El profesor debe poner en sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de negociar con ellos el reparto de las cotas de decisión que lleva consigo la evaluación.
No es aceptable la práctica del juego autoevaluador, en la cual el alumno hace reflexiones y análisis sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el resultado en una parcela de las calificaciones" (Santos: 29, subrayado nuestro) Insisto. Como profesionales de la educación aspiramos al compromiso de tomar estos problemas educativos con la seriedad que requieren, estudiarlos e intentar estructurarlos más allá de lo anecdótico, tal vez sea el momento de sistematizar y experimentar con una evaluación de este tipo, con el propósito de fundamentar con mayor claridad pedagógica nuestra posición en este sentido, a fin de evitar caer en formas como la relatada por este mismo autor: "En un claustro de profesores de un Centro Escolar oí como los profesores se resistían a practicar la autoevaluación con sus alumnos por considerar que eran 'demasiado pequeños, que no tenían capacidad para ello'. Ese mismo día, en un Departamento universitario otros profesores argumentaban que la 'autoevaluación de los alumnos no era posible en el ámbito universitario porque no tenían experiencia de haberla practicado en Centros de niveles inferiores' " (idem).
Termino este apartado recuperando nuevamente a Díaz Barriga, en una apretada síntesis: "El ámbito educativo necesita recuperar su dinámica de experimentación, conjugar creatividad y rigor para elaborar un nuevo programa. Finalmente, el principal reto de las reformas a futuro es superar la excesiva confianza que el actual proceso ha colocado en las evaluaciones y mediciones del sistema" (Díaz, 2001: 105).


Qué hace posible una evaluación de este tipo

Este tema puede abordarse desde dos acepciones posibles para la cuestión: en un sentido, nos lleva a preguntarnos acerca de las circunstancias académicas y sociales que hacen posible llevar a cabo una evaluación y acreditación con una participación activa del grupo al cual se evalúa. En otro sentido, esta pregunta entraña el cuestionamiento acerca de qué provoca en el educando enfrentarse a una evaluación y acreditación que se deja en sus manos.
Para reflexionar acerca de la primer vertiente es necesario pensar acerca de la clase de egresados que se pretende formar. En una institución que busca cierta forma de adoctrinamiento (en el sentido positivo de la palabra, es decir: transmitir una doctrina), esta forma de participación grupal en la acreditación no tiene cabida, porque se pretende del discente que asuma el conocimiento transmitido sin cuestionamientos, se espera de él o ella que sea capaz de reproducir, sin modificar, los contenidos de los planes y programas de estudio. En un contexto freiriano (Freire, 1985), si se forma bajo los postulados de una educación bancaria, el objetivo al evaluar es medir el grado en el cual los contenidos fueron vaciados y guardados por el recipiente del conocimiento, la acreditación, entonces, debe reflejar esta medida y, por lo tanto, realizarse por un agente externo al educando, alguien que mida desde fuera los niveles a los cuales fue llenado. De lo anterior, podemos establecer que, para que en una evaluación participe el alumno, es necesario concebir a la educación y al conocimiento transmitido como transformadores, es decir, la institución y el docente deben estar comprometidos con dotar al educando de herramientas para transformar su entorno mediante el conocimiento que aprehende.
Esta condición es indispensable, pero no única, es decir, no basta con que el educador tenga este propósito, hace falta, también, que el estudiante asuma una actitud responsable que le permita actuar sobre su propio proceso de enseñanza -aprendizaje en libertad. En otras palabras, si se aprovecha de la posibilidad de adjudicarse la acreditación con la finalidad de facilitar su tránsito por la vida académica, estará pervirtiendo el proceso educativo, impidiendo la posibilidad de aprender el ejercicio de la libertad, transándolo por el ejercicio de la comodidad.
Y este último aspecto nos lleva a la segunda acepción del tema: qué provoca en el discente tomar la acreditación bajo su responsabilidad. Implica, por principio, una reflexión acerca de un tema esencial en la educación: ¿para qué estudiamos? La respuesta a esta pregunta habrá de matizar la actitud que se tenga respecto a la acreditación. Si estudiamos o asistimos a la escuela, con el único propósito de obtener un documento que nos permita mejorar nuestros ingresos, este tipo de evaluación nos obliga a asumir esta situación, sino frente a los otros, sí para nuestro fuero interno. En algún sitio de nuestro interior habremos de reconocer que no nos importan los conocimientos obtenidos si al final obtenemos provecho económico de nuestro paso por la institución escolar. Esto no quiere decir que buscar una mejora económica es un motivo inválido para estudiar, por el contrario, se estudia para mejorar nuestras vidas, pero no sólo económicamente, y esto es algo que nos permite enfrentar una acreditación de la cual somos, por lo menos en parte, responsables. Es decir, nos empuja a observarnos con honestidad intelectual para mirar si, en verdad, nuestra vida mejora con nuestra educación. Considero que esta sería su principal aportación: permitirle al estudiante valorar su actuación en la escuela en un sentido amplio, no sólo en lo que respecta a la adquisición de conocimientos. Ahora sé más, pero ¿vivo mejor?, ¿tengo más y mejores herramientas para enfrentar mi cotidianeidad?, ¿estoy mejor preparado para elaborar un proyecto de vida, para seguir este proyecto, para modificarlo en el camino si es necesario? Estas y otras preguntas pueden aflorar en el educando al proporcionarle una parcela de su acreditación y, creo, le aportan más que informarle al final del curso que obtuvo un 10 en la boleta.


¿Es posible llevar este tipo de evaluación a otros ámbitos?

Así como no existe un método único para enseñar todos los contenidos académicos, tampoco existe una forma de evaluar única adecuada para todos los cursos, de esta manera, una primera conclusión sería que este tipo de evaluación no es apta para todos los cursos y todas las asignaturas o materias.
Sin embargo, sí considero deseable que se aplique y que el alumno viva esta experiencia en algunas ocasiones dentro de su formación académica porque, a) provoca a la autorreflexión acerca del qué, cómo y para qué se aprende, b) da un sentido distinto al trabajo y convivencia grupal, c) capacita directamente al alumno en la función evaluadora.
De acuerdo a los autores consultados, a la experiencia descrita y a los propios asesores que desempeñan su actividad docente en esta unidad de la UPN, es necesario que el Sistema Educativo Mexicano fomente una cultura de la autoevaluación en los discentes. Para conseguirlo una opción que propondría consistiría en incluirla como parte de los currículos de los niveles básicos. Con esto, pienso, se salvarían algunas de las objeciones que más peso tienen para trabajarla: a) los alumnos de niveles avanzados no tienen esta cultura y, por lo mismo, de aplicarse en el nivel superior podrían cumplirse las peores expectativas, es decir, asignar calificaciones sin cubrir las competencias o conocimientos que exigiría la práctica profesional, y esta objeción conduce a la otra, b) representa un riesgo para la sociedad permitir la acreditación de estudiantes mal preparados. Así, incluir esta actividad en la formación de los niveles básicos permitiría: a) que los estudiantes de educación superior ya tengan la cultura de la autoevaluación arraigada y requieren de menos supervisión para su correcta aplicación y b) que los profesores, especialistas en cada área profesional (y que no son profesionales de la educación), cuenten con una experiencia amplia en el ejercicio de la evaluación, por haberla practicado ellos mismos y no únicamente haber sido sujetos pasivos de la misma.
Concluyendo, sí es posible llevarla a otros ámbitos, pero hacer realidad esta postura exige un cambio sustancial en la manera de ver el proceso educativo por parte de todos los involucrados en él: sociedad, profesores y alumnos.

Bibliografía

BARROS SIERRA JAVIER, 1968 Conversaciones con Gastón García Cantú, Siglo XXI editores, México, 1985.

DÍAZ BARRIGA ÁNGEL, Tesis para una teoría de la evaluación y sus derivaciones en la docencia en Didáctica y curriculum, Ed. Paidós, México.

DÍAZ BARRIGA ÁNGEL, Estabilidad y cambio en las reformas curriculares en Investigación y política educativas: Ensayos en honor de Pablo Latapí, Santillana, México, 2001.

FREIRE PAULO, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI editores, México, 1985.

SANTOS GUERRA MIGUEL A., Patología general de la evaluación educativa en La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Ed. Aljibe, Granada.

viernes, 11 de junio de 2010

Intervención educativa en el niño maltratado

Justificación

El interventor educativo en la práctica profesional al interior de la escuela o como consultor frente al fracaso escolar puede encontrarse con casos de niños maltratados, por lo tanto debe contar con reflexiones conceptuales y teóricas que le ayuden a interpretar las situaciones antes de intervenir.
Acerca de quién maltrata

A este respecto existen diferentes teóricas, aquí habré de recuperar las fundamentadas en el psicoanálisis freudiano que propone la incapacidad por parte de quien realiza el maltrato de modificar su conducta por voluntad propia. De acuerdo a esta visión, quien maltrata a un menor requiere de ayuda profesional para entender y resolver los conflictos internos que provocan su conducta y así conseguir modificarla.

Querer cambiar es el principio, no el final, es decir, para cambiar hacer falta, además de la voluntad, la ayuda de un profesional que les auxilie.
Acerca del maltratado

No debemos olvidar que el centro de nuestra preocupación debe recaer en el niño o niña maltratados. La intervención se realiza en el medio para proteger al menor. Si nuestra actuación implica aliviar o incluso curar a quien lo maltrata, ese será un beneficio adicional.

Para lograr ayudar a un menor maltratado se debe contar con una perspectiva ecológica: el medio en su totalidad propicia el maltrato, incluyendo prácticas socio-culturales aceptadas, y la intervención debe ser ecológica, aplicada en un contexto determinado.

No hay recetas que sirvan para todos los casos; cada caso debe atenderse de acuerdo a sus propias circunstancias; sin embargo, sí es posible partir de ideas generales que deberán tener su aplicación particular:

1. La persona maltratada no debe sentirse avergonzada por haber sufrido el maltrato: no es su culpa que lo maltraten. Ninguna conducta infantil amerita la violencia, ya sea física o simbólica. El niño es resultado de su entorno y sí alguna conducta no está de acuerdo con las normas de su entorno social, su entorno social también es responsable.

2. Ocultar o negar el maltrato siempre tendrá peores consecuencias que enfrentarlo. Las personas que temen identificar el maltrato físico o emocional, tarde o temprano sufren las consecuencias, que pueden reflejarse en:
a) Actitudes autodestructivas.
b) Deformaciones de la personalidad como obsesiones, neurosis, inseguridad.
c) Relaciones co-dependientes.
d) Adicciones.
e) Enfermedades mentales.
f) Enfermedades psicosomáticas
g) La combinación de todas o algunas de las anteriores.

3. Siempre es recomendable identificar, sin vergüenza, las emociones que provoca el maltrato y hacia quien van dirigidas, cuando esto no ocurre, estas pueden proyectarse sobre personas u objetos simbólicos inocentes, por ejemplo:
a) Maltrato a los animales.
b) Riñas constantes dentro y fuera del espacio escolar.
c) Abuso hacia compañeros de juegos o escuela.
d) Maltrato futuro a los hijos.
e) Maltrato futuro al cónyuge.
f) Maltrato a sí mismo: incapacidad de reconocerse como persona que merece respeto y consideración.

Así, cuando se identifica a la persona que ejerce o ejerció el maltrato, es mejor reconocer qué se siente contra esa persona, en lugar de proyectar esos sentimientos o emociones contra los otros o contra uno mismo.

Esto no siempre es sencillo porque, frecuentemente, quien maltrata es una figura que combina la autoridad y el afecto del maltratado, por ejemplo, los propios padres, familiares cercanos, maestros o profesionales con cierta ascendencia moral como pueden ser los sacerdotes o líderes religiosos.

Incluso puede ocurrir que una persona descubra que fue un niño maltratado hasta muy entrado en la adultez.

¿Por dónde podemos comenzar a intervenir?

1. Restablecer en el individuo su categoría de persona: una persona debe ser respetada en su cuerpo, no debe ser golpeada ni humillada.

2. Hacerle entender que todos los seres humanos adquirimos, por el sólo hecho de serlo, calidad de personas.

3. Aceptar los sentimientos y emociones que provoca el maltrato sin avergonzarse ni desarrollar culpabilidad por ellos. Las emociones como la ira, el enojo, la tristeza, la frustración, forman parte de la naturaleza humana y deben encontrar cauces de expresión no violentos.

4. La exigencia de no violencia es personal y debe hacerse extensiva a todo aquel que nos rodea. Nadie tiene derecho a ejercer violencia, ni física ni simbólica sobre mí; no tengo derecho a ejercer violencia física ni simbólica sobre otros.

Cómo intervenir

1. Los padres y madres de familia deben comprender que el maltrato infantil es, en principio, un acto ilegal cuyas consecuencias pueden ir desde la separación provisional del menor, hasta la pérdida de la patria potestad e incluso es susceptible de ser castigada con prisión.

2. También es necesario que los padres y madres de familia entiendan que atender la manutención de su hijo (darle de comer, proporcionarle casa, vestido, educación) no es un mérito que les otorga derecho o atenuantes al maltrato, por el contrario, la manutención de su hijo o hija es una obligación que debe darse en un contexto de amor y comprensión a los procesos de desarrollo del niño.

3. El amor entre padres de familia e hijos no es un hecho “biológicamente” dado. Los hijos no quieren “naturalmente” a los padres, ni los padres quieren “naturalmente” a los hijos. El amor en la familia es una construcción de la vida cotidiana y exige un esfuerzo consciente y continuo. La pérdida del amor de sus hijos es una realidad a la que pueden enfrentarse los padres y madres de familia que colocan a sus hijos en situación de maltrato.

4. La situación de maltrato se da no sólo cuando los adultos ejercen directamente este maltrato, sino cuando actúan con indiferencia o negligencia frente a una situación de riesgo para el niño.

5. Una vez es suficiente. El maltrato puede configurarse incluso si sólo en una ocasión el niño sufre violencia física o simbólica intensa.

6. El profesional de la educación debe comprender que el niño se encuentra en una situación paradójica. Por muy intenso e incluso repetitivo que sea el maltrato, el niño prefiere estar con su familia que en un ambiente ajeno o extraño. Por esto, en beneficio del niño, se debe hacer el mayor esfuerzo posible para que el niño permanezca dentro de su entorno familiar.

7. El trabajo con los padres debe fundamentarse en el diálogo y la comprensión de patrones de crianza que deben ser modificados mediante el convencimiento. Se debe avanzar en la construcción de la idea de que ningún tipo de conducta del niño “merece” los golpes o la violencia simbólica. Si frente al peor de los delitos, en nuestra sociedad, los azotes y el escarnio están prohibidos, más aun frente a la conducta de un niño.

8. El interventor no debe olvidar que se trata de un problema del entorno del niño, no del niño. Es decir, quienes deben modificar su conducta son los adultos que realizan el maltrato y aquellos que lo permiten en su contexto inmediato. Es claro que algunas conductas del niño podrían y deberían ser corregidas, pero se trata de un proceso que debe fundamentarse en el diálogo, en el amor y en la comprensión de los momentos del desarrollo del niño.

Bibliografía:
BOWLBY JOHN, Cuidado maternal y amor, FCE, México, 1981.
BRONFENBRENNER URIE, La ecología del desarrollo humano, Paidós, Barcelona, 1987.
FREUD ANA, El yo y los mecanismos de defensa, Paidós, México, 2009.
FREUD SIGMUND, El malestar de la cultura, Folio, Barcelona, 2007.
HERNÁNDEZ PEDRO, Psicología de la educación, Trillas, México, 2007.
WINNICOTT DONALD, Realidad y Juego, Gedisa, Barcelona, 2008.

jueves, 10 de junio de 2010

La participación del educando en el proceso educativo 3

Una mirada a Paulo Freire y Henry Giroux

La luz al final del túnel

Como lo hemos expresado anteriormente, nuestra preocupación al revisar los distintos textos de la teoría educativa ha sido buscar la posición que guardan diferentes autores respecto de la participación del individuo en su proceso educativo. Esta preocupación no ha sido gratuita. Vivimos en un contexto social que reproduce en la educación sus vicios y virtudes. En la escuela se reflejan las características de la sociedad. Los educandos viven diariamente las limitaciones y los alcances que el cuerpo social les impone o proporciona. Una sociedad que limita o deforma la participación de los individuos que la conforman habrá de producir una educación donde se vivan los mismos efectos. "Las escuelas mexicanas -con excepciones, claro está- tienden a homogeneizar la mediocridad, son burocráticas, autoritarias, con rutinas que recompensan más la docilidad de los niños que su motivación interna para el trabajo, castigan la curiosidad y la iniciativa y amortiguan la creatividad de los niños y las niñas" (Ornelas, 2001: 143-144). Y eso mismo podemos afirmar de una sociedad que espera de nosotros la aceptación silenciosa de los designios provenientes de la clase y cultura dominantes.

Sin embargo, esa circunstancia que está así no es así. Después de la lectura y reflexión acerca de autores europeos habrá de ser en América latina donde encontremos propuestas que hagan posible comprender mejor nuestra realidad. En este sitio no hay más tiempo o pareciera no haber más tiempo. La pobreza y la ignorancia nos urgen a buscar las soluciones más adecuadas a nuestro momento y lugar históricos. Nos parezca o no, lo creamos o no, estemos de acuerdo o no, seremos nosotros los encargados de orientar las prácticas educativas del presente y del futuro. Estaremos (estamos) aquí y nuestra presencia, nuestra participación, habrá de sentirse por omisión o por comisión. No hacer también implica una forma de participar. Si dejamos de hacer también somos responsables.

Los procesos históricos (y por lo tanto, los educativos) no se dan en el vacío. Son las personas quienes actúan y los construyen. Esta construcción es cotidiana. Diariamente orientamos la rueda de la historia con nuestra participación. La mediocridad, el autoritarismo, el castigo a la curiosidad y la amortiguación de la creatividad no se dan solas ni van a detenerse mediante un gesto de buena voluntad.

Hará falta el trabajo diario, consciente, meditado, para modificar estas circunstancias. Afortunadamente contamos con pensadores que se cumplieron la tarea, que hicieron su trabajo en circunstancias complicadas y nos heredaron un espacio, un hueco, una luz al final del túnel hacia donde mirar en los momentos aciagos. Esa verdad que intuimos cuando se inició el curso parece aproximarse con la lectura de Paulo Freire y Henry Giroux. No estamos tan perdidos. La escuela, y la educación en general, no sólo reproducen, también propician espacios para la ruptura y el encuentro de nuevas formas de organización social. Estas oportunidades no siempre se aprovechan cabalmente, frecuentemente sufren anomalías que las hacen ir en un sentido distinto al que originalmente se proponen, otras veces terminan por agotarse y asimilarse dentro de la injusticia que combaten. Son riesgos con los que habremos de lidiar, pero es mejor que la quietud de la desesperanza. Podemos equivocarnos al actuar, pero será mejor que fallar por la pasividad provocada por el miedo al error. Tenemos un lampo de verdad y a él habremos de aferrarnos, hasta salir del túnel.


El riesgo de la lectura

Ha resultado complicado acercarse a autores cuyas ideas nos golpean tan personalmente. Resulta casi imposible realizar un trabajo fríamente académico cuando leemos acerca de realidades tan nuestras. No habremos de intentarlo. Consideramos preferible dejar constancia de nuestra cercanías personales que intentar ocultarlas detrás de una objetividad inexistente. En este ensayo habrá momentos en los cuales la reflexión subjetiva se impondrá, y estamos tranquilos con que así sea. Somos producto de circunstancias que se identifican con las palabras de Freire y estas misma palabras fundamentan nuestra actitud. Se nos antoja ingrato estudiar la condición de los oprimidos y pensarla ajena. Sería engañarse no saberse opresor e ingenuo no reconocerse oprimido. Vivimos esa realidad dialéctica y no consideramos prudente pretender ocultarla. Este es un trabajo que, además de perseguir la consecución de los fines académicos, profesionales y administrativos definidos, también implica la reflexión acerca de nuestra situación personal. Pretendemos pensarnos a nosotros mismos. Saber quienes éramos antes de leer a Paulo Freire y a Henry Giroux y quienes somos ahora. Intentar adivinar quienes seremos cuando estas lecturas se hayan asentado, cuando pensemos que las hemos olvidado y, sin embargo, ahí estén, presentes en una acción que sintamos aleatoria.

El conocimiento puede ser peligroso. Descubrir en nosotros al opresor de nosotros mismos no es agradable, tampoco ver al oprimido que busca la emancipación que hemos sido incapaces de darle. Esperamos que este texto refleje ese riesgo, esa búsqueda personal. Quizá más que en ninguna otra ocasión, al elaborar este trabajo hemos sido conscientes de que nos enfrentamos a una empresa interminable. La búsqueda presente no se agotará al terminar el curso, continuará en algún sitio de nosotros mismos, escarbando por las palabras, propiciando las situaciones para recuperar el lenguaje, intentando recuperar los medios para pensar por nosotros mismos. Queremos abandonar la condición de analfabetos de nuestra propia vida.

"Él (Freire) desea que determinemos el valor de una idea a partir de la transformación que sea capaz de provocar. Él quiere que pensemos acerca de la dialéctica que existe entre fines y medios, acerca del misterio de desesperación y la esperanza" (Berthoff en Alfabetización, lectura de la palabra y lectura de la realidad: 24). Esa será la medida de la profundidad que consigamos en este texto, al final, su manufactura ¿qué tanto nos transformó? La respuesta es entrañable y personal: estaremos a mitad de la desesperación y la esperanza.


La palabra en el exilio

Brasil parece resumir, como algunos otros de nuestros países, las contradicciones históricas donde se han fermentado nuestras sociedades. Un pasado colonial que, con variantes, encontró su punto de ruptura durante el siglo XIX. La construcción de la modernidad con muchos sobresaltos y relaciones excluyentes con los indígenas. Burguesías nacionales que no terminan de afianzarse frente al poder del norte, facciones políticas que se desgastan en luchas intestinas. Y en medio, grandes grupos de poblaciones que ven pasar los sucesos históricos como situaciones ajenas, como juegos de poder donde el ganador puede variar, pero el perdedor siempre es el mismo. El pueblo llano, cuya ambición a veces se reduce a ser dejado vivir en paz, no conoce siquiera ese sosiego. Campesinos cuyas similitudes se reproducen a lo largo y ancho de América latina que han vivido la expropiación del lenguaje. Su habla, sus tradiciones, su pensamiento es objeto de desprecio y burla por parte de los criollos, los mestizos y, paradójicamente, de los propios indígenas que habitan los espacios urbanos.

Se trata, pues, de un analfabetismo que va mucho más allá del uso de la palabra escrita. La cultura llamada civilizada ha expulsado de su paraíso a la cultura autóctona reduciéndola a curiosidad folclórica. Extranjeros en su propia tierra, los campesinos empobrecidos viven la carencia de herramientas para leer una civilización que les resulta ajena y, simultáneamente les impide aproximar la riqueza de su pensamiento a esta cultura que se siente superior sin haberlo demostrado. Leer es más que entender los textos, escribir es más que reproducir palabras a través de signos. La lectura y la escritura implican formas de comprender el mundo, y esta comprensión es la que ha sido atávicamente negada a los oprimidos, no sólo en Brasil, sino en todo el continente.

Los procesos educativos inspirados en la tradición occidental han sido incapaces de reconocer que ellos, los despojados, tienen algo que decir. Es muy reciente el reconocimiento de su lugar en el mundo y, aún ahora, se acepta a regañadientes. La ignorancia ha sido un buen negocio, aunque en ocasiones se reviente entre las manos. El interés, no sólo político y cultural, también el financiero ha pugnado por negar la palabra. En este universo sostenido por el lenguaje impedir el acceso a los signos que lo forman e interpretan implica negar, de facto, el acceso a la mínima justicia, al pan, a una vida colectiva distinta.

Basta abrir los ojos y caminar por cualquier ciudad latinoamericana para descubrir que se trata de una herencia compartida que, sin embargo, no tiene porque traducirse en destino ineluctable. Este, entre otros aspectos particulares que puedan distinguirse en la sociedad brasileña, es el contexto en el cual desarrolló su trabajo Paulo Freire. Nos identificamos con él porqué él nos identificó primero, porque supo descubrir e ilustrar esas semejanzas que compartimos con los oprimidos de cualquier parte del mundo. Así nos aproximamos a sus textos, reconociendo que de quienes habla es de nosotros, que dirige su propuesta hacia a nosotros, que es nuestra participación la que está exigiendo y no sólo en el ámbito educativo, también en el histórico.

Nacido en los Estados Unidos

La sociedad norteamericana está muy lejos de vivir la homogeneidad que pregona la cultura pop que ha engendrado ese país. Existen diferencias internas que la marcan y definen. Hay, aunque cueste trabajo creerlo al consumidor de series televisivas y películas de Hollywood, una intelectualidad crítica que no termina de aceptar no solamente al american way of life, sino al sistema capitalista en su conjunto, como la única opción viable para los Estados Unidos y el mundo. Los imperios modifican el rostro de la historia, exportan e imponen maneras de entender las relaciones humanas, reproducen sus instituciones, influyen por imitación o por la fuerza en otras sociedades. De ahí que resulte indispensable escuchar las voces disonantes al interior de la metrópoli.

"'Alejarse. ¿De qué? A largo plazo, de ellos mismos', escribió D. H. Lawrence sobre la necesidad de los norteamericanos de escapar. Quizá sea así. Quizá sólo cuando la democracia se nos escape de las manos, sigilosamente reemplazada por el poder de las corporaciones y de otras grandes concentraciones de riqueza en una sociedad cuyos instintos básicos se aplacan mediante fármacos, juegos de azar masturbatorios y el voyerismo de los deportes de masas, se desvele el verdadero destino de los Estados Unidos.

Ésta no es tanto una visión sombría cuanto el lado más oscuro de una visión gris y neutral, mucho más amplia. Pues incluso ahora que la cultura de la Ilustración europea se desintegra en Estados Unidos, que el mundo externo, especialmente México, y una economía mundial implacable invaden el país, y que los norteamericanos más ricos viven cada vez más dentro de comunidades cerradas de zonas residenciales muy delimitadas, enclaves corporativos protegidos, centros comerciales y deportivos privados, el ideal americano de una sociedad de clase media se extiende por Asia, Latinoamérica y la antigua Europa comunista" (Kaplan, 1999: 443). Este es el ambiente en el cual se desarrolla la crítica de Henry Giroux, que no sólo alcanza a su propia sociedad sino a las distintas corrientes de pensamiento emancipatorio que han influido en la construcción de modelos sociales alternativos.

Irónicamente, la sociedad que buscó sus fundamentos en la libertad y la abundancia se ha transformado, para algunos, en un territorio asfixiante, donde el conformismo y ser rico o morir en el intento parecieran ser la única forma de vivir. Para quienes buscan opciones el asunto está en regresar al individuo, a la búsqueda y participación personales que provengan de una reflexión interna. De ahí que Giroux confíe en la participación humana para cambiar el rumbo de una sociedad que, a pesar de los espacios para la diversidad, tiende a uniformarse cada vez más.
Desarrollo

Y el mundo no es un laboratorio de anatomía ni los hombres cadáveres que deben ser estudiados pasivamente.
P. Freire, Pedagogía del Oprimido.


El trabajo de Paulo Freire se encuentra influido por dos corrientes doctrinarias que la ideología burguesa ha insistido en plantear como contrarias: el cristianismo y el marxismo. Entender esto resulta indispensable para realizar una lectura adecuada del autor brasileño. Para los cristianos progresistas y para los marxistas, la palabra y la acción están intrínsecamente unidas. En Marx resulta capital el concepto de la praxis, esta unión entre la reflexión y la acción que permite la transformación del hombre, mientras que el evangelio nos asegura que primero fue el verbo y que las cosas fueron hechas por él (Juan, 1:1-3). "Estamos convencidos de que la reflexión, si es verdadera reflexión, conduce a la práctica" (Freire, 1985: 62). En este sentido, si la educación debe invitar al educando a reflexionar, lo está motivando implícitamente a actuar, a practicar los conceptos que aprende, y sólo mediante esta práctica el aprendizaje se hace verdadero. La educación sin acción es una simulación. "Acción y reflexión entendidas como una unidad que no debe ser dicotomizada" (idem).

Pero esta práctica no se entiende como una acción ciega o que deba ser guiada por alguien ajeno al educando. La acción, como la reflexión, deben partir del alumno con la intención de transformarse y transformar su realidad. Cuando al individuo se le indica cómo pensar y, por consiguiente, qué hacer, no se le está educando, en realidad se le está preparando para ser oprimido, se le están dando herramientas que sólo serán útiles para reproducir los esquemas de explotación dentro de un sistema que entiende a los hombres como objetos, no como sujetos de su propia historia. "Los oprimidos que se 'forman' en el amor a la muerte, que caracteriza el clima de la opresión, deben encontrar en su lucha el camino del amor a la vida que no radica sólo en el hecho de comer más, aunque también lo implique y de él no pueda prescindirse. Los oprimidos deben luchar como hombres que son y no como 'objetos'" (ibid, 65)

Ahora bien, esta transformación es una transformación histórica, es decir se plantea dentro de una sociedad y en el tiempo. Los hombres actúan en comunión con otros hombres. Es la colectividad la que establece una relación dialéctica con el individuo de tal forma que uno no puede cambiar sin afectar a la otra. "Nadie educa a nadie -nadie se educa a sí mismo-, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo" (ibid, 69). En esta idea que entiende a la educación como un proceso donde el educador y el educando intercambian funciones, o, mejor expresado, viven simultáneamente ambos roles, subyace una ruptura muy importante respecto de los conceptos tradicionales de educación donde se ve al educador como el responsable de vaciar contenidos en el educando, que será evaluado de acuerdo a su capacidad de reproducir estos contenidos sin transformarlos (educación bancaria). "El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto que los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda" (ibid, 73).

La posición del educador que se asume como quien sabe y al educando como quien ignora, implica la reproducción de estructuras de poder que terminan por alienar al educando, haciéndolo dependiente de su condición de ignorante, entendiéndose a sí mismo como un objeto incapaz de modificarse él ni su realidad, es decir, el educando termina por asumirse como oprimido, mientras que el educador, aceptándolo o no, se convierte en opresor. Al promover la pasividad en lugar de la participación, los modelos educativos encarnan la situación dialéctica opresor - oprimido. "Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos. En la medida que esta visión 'bancaria' anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores" (ibid, 75).

Por el contrario, una educación que busque, mediante la participación, despertar la conciencia crítica del educando, tendrá que proponerle al individuo que desarrolle su capacidad de pensar por sí mismo. "El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso" (ibid, 76). Este peligro no sólo se manifiesta respecto del opresor o del sistema social que se sustenta en relaciones de explotación. El riesgo también está presente para el oprimido que busca cambiar su circunstancia, porque entraña observarse a sí entendiendo que, para transformar la realidad, primero debe transformarse él mismo, salir de las zonas donde se siente seguro para navegar por regiones desconocidas. De ahí que aunque se tenga referencia de este proceso de emancipación, cueste tanto trabajo seguirlo. Se trata de un viaje en el cual el retorno es imposible. Nunca seremos los mismos una vez que nos hayamos atrevido a pensar con nuestros propios recursos, a participar en las decisiones que afectan nuestra existencia. La autonomía que se consigue es altamente compensatoria, pero el precio que se paga también es alto cuando se acepta la responsabilidad de vivir la vida sin prótesis. Por otra parte, la educación bancaria tampoco garantiza que el educando no conciba, en algún momento, la posibilidad de transformar la realidad. Al informarlo, se le proporcionan herramientas mediante las cuales puede descubrir las contradicciones en las cuales vive y está siendo educado. "Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación 'bancaria', sea o no de forma deliberada (ya que existe un sin número de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la deshumanización al practicar el 'bancarismo'), es que en los propios depósitos se encuentran las contradicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano, los propios 'depósitos' pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su 'domesticación'" (ibid, 77).

En contraposición a la educación bancaria que supone en los educandos una actitud pasiva mientras el educador realiza en ellos 'depósitos' de conocimiento. Paulo Freire propone la educación problematizadora. En la cual el educando participa desde la gestación de los contenidos programáticos, dicho en otras palabras, se decide en conjunto educador - educando, qué se debe estudiar, de acuerdo a la realidad que la comunidad vive cotidianamente, con la intención de que el proceso educativo permita al grupo involucrado distinguir las situaciones experimentadas a diario, consiguiendo problematizarlas y, posteriormente, resolverlas. Ya no se reciben, pues, fórmulas acabadas para enfrentar la realidad, más bien se construyen los conceptos que permiten interpretar su circunstancia y, al alcanzar esta interpretación, de acuerdo a la idea que enunciamos líneas arriba, esta reflexión, de ser auténtica, llevará a una práctica transformadora. En la educación problematizadora se modifican sustancialmente los esquemas de participación de los distintos actores del proceso educativo. "El educador ya no es sólo el que educa, sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa" (ibid, 86). Es el diálogo el vehículo que permite la participación del educando. Mediante el diálogo se recupera el lenguaje y la palabra adquiere el poder de transformar. Las personas adquieren conocimiento de sí mismas y de los demás a través de la comunicación, de recuperar primero el pensamiento que habrá de ser expresado por el lenguaje. Los signos del alfabeto son, desde esta perspectiva, instrumentos para expresar un pensamiento propio, identificar las situaciones y, finalmente transformarla, por lo tanto, dejan de ser símbolos con un significado ajeno y repetitivo. "Los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso" (ibid, 90). La repetición de contenidos carece de sentido en un mundo que cambia continuamente, que no se repite.

Así, en este hacer participativo, se va elaborando una apropiación de los conceptos, y con ellos, una apropiación de la realidad. Ahora, en tanto que se trata de una realidad conformada por las personas, estas mismas personas pueden cambiarla. "La percepción ingenua o mágica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepción capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al mismo tiempo que percibe la realidad que le parecía en sí inexorable, es capaz de objetivarla. De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres se 'apropian' de ella como realidad histórica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos" (ibid, 93-94). Se entiende entonces que la realidad social no se construye en el vacío, que hay individuos y grupos sociales haciendo la realidad tal como la vemos, es decir, se comprende que si experimentamos un momento histórico donde hay opresores y oprimidos conviviendo es porque se trata de una forma de organización que puede ser modificada. El proceso de emancipación del oprimido también libera de su condición al opresor, quien tampoco puede ser a plenitud mientras dependa de conservar en la opresión a otros. "Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean" (ídem). Más aún, al descubrir que el oprimido suele identificarse con el opresor, reproduciendo sobre sí y sobre quienes le rodean los esquemas de opresión, se hace más claro que la emancipación pasa, necesariamente, por un proceso de liberación propia, donde seamos capaces de descubrir al opresor con el que convivimos en nuestra misma persona. En este sentido cabe preguntarse: "¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en mí?, ¿cómo puedo dialogar, si me siento participante de un 'ghetto' de hombres puros, dueños de la verdad y el saber, para quienes todos los que están fuera son 'esa gente' o son 'nativos inferiores'? Se construye entonces un sitio de encuentro en la búsqueda, una situación de la cual partimos, en común, para buscar y encontrar en común: en este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más" (ibid, 103-104). De esta manera el educando se descubre primero como hombre con capacidad de participar verdaderamente, es decir, de transformar el proceso que lo está educando. Al hacer suya la palabra, también se apropia de su educación y con ella, del mundo. Participa de y con el mundo, no sólo lo habita. "No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que la palabra verdadera sea transformar el mundo, entonces, existir humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo, además, si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar al mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres" (ibid, 99-101).
Pero esta transformación no es inmediata, es decir, no se da gratuitamente ni sólo con leer éste texto y estar de acuerdo con él. La emancipación exige un trabajo, personal y colectivo, arduo, complicado, a veces cargado de conflictos internos y externos. Entender que tenemos el derecho de participar no hace que de inmediato ejerzamos ese derecho. Entender es el principio. Después sigue el proceso dialéctico mediante el cual practicamos la palabra y observamos la realidad para provocar y aquilatar los cambios. Antes que ningún otro, el silencio que primero debemos romper es el nuestro. Hablarnos, dialogar con nosotros mismos, descubrirnos, aceptarnos y, en su caso, iniciar el camino para cambiarnos. Identificarnos como seres históricos no es algo que se obtenga en un momento de inspiración. Requiere que vivamos nuestra historia y construyamos la esperanza. "La desesperanza es también una forma de silencio, de negar el mundo, de huir de él. La deshumanización, que resulta del 'orden injusto' no puede ser razón para la pérdida de la esperanza, sino que por el contrario, debe ser motivo de una mayor esperanza, la que conduce a la búsqueda incesante de la instauración de la humanidad negada en la injusticia" (ibid, 105-106). Es decir, desde ese punto de encuentro, desde las coincidencias construidas a través del diálogo (con Freire, con los otros y con nosotros mismos), podemos ver la esperanza entendida como capacidad de transformar al mundo, a pesar de que las circunstancias históricas (las de la Historia y también las de nuestra historia personal) en un momento dado pudieran no presentarse como las más propicias. Ver las circunstancias históricas sin considerar nuestra propia biografía puede ser una forma muy sutil de engañarse, de establecer coartadas para no cambiar nunca.
La esperanza, entonces, no surge tampoco de una ensoñación en la cual confiemos en la buena voluntad de nuestros prójimos o en las ganas con que nos enfrentemos a los retos. Esta esperanza surge de una visión crítica que nos muestra que podemos organizarnos de una forma distinta para la convivencia. "En el momento en que se instaura la percepción crítica en la acción misma, se desarrolla una clima de esperanza y confianza que conduce a los hombres a empeñarse en la superación de las 'situaciones límite'. Superadas éstas, con la transformación de la realidad, surgirán situaciones nuevas que provoquen a otros 'actos límite' de los hombres" (ibid, 117). Se trata, pues, de una esperanza que nace de la reflexión y la acción, con los pies bien asentados en la tierra, asegurada mediante el trabajo que ya no es enajenado sino apropiado por quien lo practica. "Y es que como seres transformadores y creadores que los hombres en sus relaciones permanentes con la realidad, producen, no solamente los bienes materiales, las cosas sensibles, los objetos sino también las instituciones sociales, sus ideas, sus concepciones: a través de su permanente quehacer transformador de la realidad objetiva, los hombres simultáneamente crean la historia y se hacen histórico-sociales" (ibid, 118-119). Es en este momento cuando se lleva al acto educativo a una esfera que rebasa los ámbitos a los cuales se le constriñe habitualmente. Educar es la participación y en la participación. Consiste en permitir la apropiación de las instituciones, de las aulas por parte de los sujetos, comprendidos en un sentido amplio, incluyente, asignando y reconociendo el mismo valor para todos los que se involucran en la educación. Y esta representa una de las mayores dificultades para adecuar este modelo educativo en sistemas escolarizados dependientes totalmente de un sistema socio económico determinado. El problema se antoja irresoluble, pareciera que no se puede implantar un esquema como el propuesto por Freire, a menos que antes se cambie a todo el sistema y el sistema no puede modificarse a menos que se construya partiendo de una educación diferente. Así, la educación, el tipo de educación que se propone debe ser susceptible de vivirse en una metodología. "Este es un esfuerzo que cabe realizar en la metodología de la investigación que proponemos, como en la educación problematizadora que defendemos. El esfuerzo de presentar a los individuos dimensiones significativas de su realidad, cuyo análisis crítico les posibilite reconocer la interacción de sus partes" (ibid, 124). Siguiendo este planteamiento, no tendríamos un momento en el cual se estableciera la educación problematizadora en una institución y se pudiese considerar como terminado el proceso. Se trataría, más bien, de construir entendiendo que continuamente deben adecuarse a las instituciones para momentos distintos, el reto sería entonces conseguir que la escuela fuese tan dinámica como el mundo en el cual se encuentra inserta. Al ser capaces de codificar, es decir, hacer una representación del objeto cognoscible (entiéndase también, situación cognoscible), es posible partir de esta representación para iniciar el proceso de transformación. De hecho, la transformación comienza desde el acto de la codificación, aunque no se agota ahí. "Teóricamente, es lícito esperar que los individuos pasen a comportarse de la misma forma frente a su realidad objetiva, de lo que resulta que ella deja de ser un callejón sin salida para ser lo que en verdad es: un desafío frente al cual los hombres tiene que responder" (ibid, 126).

Existe, además, otro escollo que resulta indispensable superar: la tentación del mesianismo. La libertad no puede llevarse a los otros, es responsabilidad de cada uno luchar y trabajar por adquirirla, de lo contrario es una ficción. "Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros... La superación no se logra en el acto de consumir ideas, sino de producirlas y transformarlas en la acción y en la comunicación... Siendo los hombres seres en situación, se encuentran enraizados en condiciones temporales y espaciales que los marcan y que, a su vez, ellos marcan... Los hombres son porque están en situación... Y serán tanto más cuanto no sólo piensen críticamente su estar sino que críticamente actúen sobre él" (ibid, 130-131). Necesito, entonces, de los otros para realizar mi emancipación, pero debo permitir que cada uno encuentre su propio camino, que estará condicionado por su circunstancia particular. La tarea, en este sentido, consistiría en construir sitios para el encuentro, donde los participantes aporten, cada uno de acuerdo a su propia condición, a fin de, mediante el diálogo descubrir sus propias palabras que habrán de fraguar su propio destino. Este tipo de sitio de encuentro sería el modelo a seguir para los distintos espacios educativos: la familia, la escuela, la comunidad deben ser puntos para el diálogo crítico que tenga como propósito la emancipación colectiva de cada uno de sus miembros. No estamos proponiendo una situación idealista que se posicione tan lejos como una utopía inaccesible, por el contrario, se trata de organizar las relaciones humanas partiendo de una visión distinta. Lo complicado, en un principio, no es alcanzar esta meta, consiste más bien, en ser capaz de mirar a los otros y a uno mismo con una mirada distinta, y construir con esa mirada actitudes diferentes. "Idealistas seríamos si, dicotomizando la acción de la reflexión entendiéramos o afirmáramos que la mera reflexión sobre la realidad opresora que llevase a los hombres al descubrimiento de su estado de objetos significara ya se sujetos. No cabe duda, sin embargo, de que este reconocimiento, a nivel crítico y no sólo sensible, significa, tal como señalara uno de nuestros alumnos, 'ser sujetos de esperanza'. Y esta esperanza los lleva a la búsqueda de su concreción" (ibid, 165-166). Así, hablando de una esperanza no idealista, es decir, una espera que depende de nuestra acción, se entiende que viva diferentes momentos en un proceso histórico. En el momento actual se fraguan contradicciones intrínsecas al sistema que llevarán a condiciones en las cuales las acciones podrán cristalizar las propuestas alternativas que desde ahora se reflexionan. Lo anterior ocurre en dos planos: el personal y el social.

Finalmente, cuando afirmamos que en Paulo Freire el proceso educativo es la participación del educando, partimos de la idea de que, incluso los temas a ser abordados, deben provenir del sujeto que se educa. "Lo importante, desde el punto de vista de la educación liberadora y no 'bancaria', es que, en cualquiera de los casos, los hombres se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada, implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las de su compañeros. Porque esta visión de la educación parte de la convicción de que no se puede siquiera presentar su programa, sino que debe buscarlo dialógicamente con el pueblo, y se inscribe, necesariamente, como una introducción a la Pedagogía del Oprimido, de cuya elaboración el debe participar" (ibid, 154). Este texto de Paulo Freire no se termina, se abandona para reflexionarlo y recuperarlo cuantas veces sea necesario. Pensarse a sí mismo, pensarse correctamente. "El único modo correcto de pensar, desde el punto de vista de la dominación es evitar que las masas piensen, vale decir: no pensar con ellas. En todas las épocas los dominadores fueron siempre así, jamás permitieron a las masas pensar correctamente" (ibid, 167). Por eso sabemos que permanecemos en el camino de la esperanza: estamos intentando pensar correctamente y este intento es ya el comienzo del pensamiento correcto, es decir, el pensamiento propio y, necesariamente -al ser propio-, crítico.


Un hombre no aprende a nadar en una biblioteca, sino en el agua.
P. Freire, Pedagogía del Oprimido.


Imaginemos un salón de clases donde la voz del profesor es el único sonido que se escucha. Imparte su clase con el acento de quien proporciona la hostia sagrada del conocimiento. Alumnos acostumbrados y cómodos en el silencio parecen seducidos por el murmullo de la sapiencia. Algunos toman notas, intentan seguir el discurso. Uno de ellos apaga un bostezo, su cuerpo, involuntariamente ha comenzado a manifestarse en contra de esa situación. Lo humano comienza a abrirse brecha entre la maleza de una situación deshumanizante. Intenta recuperar la búsqueda que debe esconderse detrás del conocimiento. O, simplemente, no le interesa en lo más mínimo el tema que explica tan diligentemente su mentor. Hay una resistencia que casi podríamos llamar biológica frente a una prédica que no es suya y, además, no tiene contacto alguno con la vida que ejerce fuera del aula. Este fenómeno que pude parecernos de poca monta, adquiere mucha importancia cuando estudiamos los procesos educativos. Se está estableciendo una resistencia frente a la imposición de la pasividad. Una resistencia que tiene su origen en la negativa a aceptar la participación del educando. "Los sitios de lucha social e ideológica -particularmente el salón de clases-, son espacios de cambios genuino, de modificación y consecuencias inesperadas... Los estudiantes no sólo rechazan las ideologías obligatorias y sus prácticas, ellos forman una cultura distinta y esferas públicas en las que son reproducidos diferentes grupos de prácticas... Mientras ciertas variables de la reproducción ideológica y social siguen adelante, algo más está sucediendo en la interminable lucha de los estudiantes contra la autoridad de la escuela... La resistencia 'excedente' presentada por los estudiantes abre pequeños pero significativos espacios para nuevas formas de poder" (Giroux, Teoría y discurso crítico en Antología de Teoría Educativa, 240).

Decíamos en la introducción que para Henry Giroux el estudiante participa en la escuela mostrando resistencias que tienen como objetivo, en ocasiones inconsciente, crear un discurso propio. La vida escolar tiene muchos ejemplos de lo anterior, desde los adolescentes que se entretienen dibujando en clase, hasta formas más elaboradas de organización que cuestionan firmemente a las autoridades escolares o civiles. Esta vitalidad mostrada por estudiantes de todo el mundo nos hace dudar de las posturas fatalistas que ven en la escuela una institución que sólo reproduce aquellos esquemas para los cuales la ha diseñado la cultura hegemónica. Algo que hasta ahora ha escapado de alguna definición universalmente aceptada ocurre en los establecimientos escolares que, además de ciertamente formar reproductores del sistema, también genera a sus críticos más acérrimos. Son las personas más involucradas con el saber académico quienes tienen mayor éxito al criticar, precisamente, a las estructuras académicas. Quizá la explicación deba buscarse en la física y no en las ciencias sociales: a toda acción se opone una reacción de igual magnitud en sentido contrario.

El momento de aparente triunfo que ha conseguido en las últimas décadas el credo neoliberal ha permeado incluso a las visiones críticas del capitalismo postindustrial. Sin embargo a pesar de que "el guión es lúgubre y la lógica histórica que lo conforma produce alarma. Tal escenario no tiene la intención de provocar desesperación o cinismo; en lugar de eso señala la necesidad de organizarse colectivamente y combatir más duro. También implica que la lucha será larga y ardua y que con el tiempo las semillas de la nueva sociedad pueden o no florecer" (ibid, 241). Los críticos de la institución escolar, en tanto reproductora de las pautas de la cultura dominante, han dejado de lado que también ocurren procesos de búsqueda y ruptura relativamente exitosos a su interior. De no ser así, la marea del capitalismo postindustrial hubiese ahogado al mundo hace mucho tiempo. Por las características intrínsecas de los movimientos contestatarios, estos no pueden alcanzar la homogeneidad que la ideología burguesa muestra al imponerse. Aun así, cuando las fuerzas alternativas han conseguido momentos de unidad han logrado poner en serios apuros a las estructuras de dominación. Es por esta vía que parece transitar la pedagogía que promueve transformaciones educativas aunque, es necesario reconocerlo, no haya encontrado patrones o formas aceptadas en todos los ámbitos. Y además debe ser así, como veíamos anteriormente, una propuesta que no procede de quienes viven la opresión es opresiva en sí. Luego, el reto de la pedagogía radical se centra "alrededor de la necesidad de desarrollar formas de crítica aceptadas a un discurso teórico que medie la posibilidad de una acción social y una transformación emancipatoria:

Esta tarea no será fácil en este momento histórico caracterizado por una larga tradición de discurso ideológico y prácticas sociales que promueven modos de analfabetismo histórico, político y conceptual... La pedagogía radical tiene como su primera tarea el desarrollo de un nuevo lenguaje y un grupo de conceptos críticos" (ibid, 242).

Para lograr esta transformación emancipatoria se distinguen, por lo menos dos frentes: el primero es el que establece la cultura hegemónica en sí misma, el segundo correspondería a las visiones que, aun siendo críticas, niegan a las escuela cualquier posibilidad de jugar un rol trascendente en la emancipación de los individuos o grupos sociales. En este último sentido tenemos que a las escuelas se les interpreta "como parte de un 'aparato ideológico del Estado', cuya función fundamental es la de construir las condiciones ideológicas para el mantenimiento y reproducción de las relaciones de producción capitalistas, esto es la creación de una fuerza de trabajo que pasivamente obedece a las demandas del capital y de sus instituciones. También hemos visto el desarrollo de interpretaciones históricas y sociológicas de la forma en que la estructura del lugar de trabajo es reproducida a través de rutinas y prácticas diarias que dan forma a las relaciones sociales en el salón de clases, esto es, el curriculum oculto de la educación. Más recientemente tenemos criterios sobre la escuela que esclarecen cómo los recursos culturales son seleccionados, organizados y distribuidos en las escuelas para asegurar las relaciones de poder existentes" (ibid, 243). No podemos negar que la escuela sea eso, pero tampoco podemos afirmar que sea únicamente eso. "Mientras que los educadores radicales si hacen a las relaciones entre escuelas, poder y sociedad objeto de análisis crítico, lo hacen a expensas de caer en un idealismo unilateral o en un estructuralismo igualmente unilateral" (ibid, 244). Por lo anterior, esa visión crítica de la escuela ha quedado corta en la elaboración de propuestas viables de una pedagogía que pudiésemos llamar emancipadora. Al desconfiar de la capacidad del individuo de intervenir en su proceso educativo mantienen alejada a la crítica que realizan del contexto cotidiano que se vive en las aulas.

"Hay una serie de prácticas que vale la pena mencionar: primero, la ideología está disuelta dentro el conocimiento objetivo; segundo, la relación entre el currículum oculto y el control social está descartado por una preocupación por diseñar objetivos, y finalmente, la relación entre socialización y reproducción de clase, género y desigualdades sociales es ignorada debido a una anulante preocupación por encontrar formas de enseñar un conocimiento que en gran parte es predefinido" (ibid, 246-247). Al no existir la participación individual ni colectiva del educando en el diseño de contenidos, el esquema descrito anteriormente se reproduce aun cuando no existan verdaderas razones pedagógicas para esto. Es aceptado y practicado en áreas del conocimiento cuyo rigor es tan estricto como en el de las matemáticas. Ejemplificando: se afirma que uno de los propósitos de la enseñanza de las matemáticas en el nivel medio y medio superior va mas allá que el aprendizaje de los contenidos, es decir, a través de esta materia se busca principalmente la creación de hábitos de pensamiento en los estudiantes. En otras palabras, en circunstancias personales y profesionales comunes, un egresado difícilmente aplicará la fórmula que describe una elipse cuyo uno de sus focos se encuentra en el origen del plano cartesiano, sin embargo, el énfasis del aprendizaje se aplica en la repetición de esta fórmula y ejercicios ad nauseam, en lugar de centrarse en las estructuras mentales que deben desarrollarse para la comprensión de conceptos abstractos lo que sería indudablemente más útil de aprender. Así, se le cierra al estudiante la oportunidad de pensar por sí mismo acerca de la pertinencia de los contenidos que le son transmitidos, en ocasiones más como forma de tortura que de verdadera formación.

Esto ocurre, entre otras cosas, porque en el aula se producen también relaciones de poder cuando el educador confunde su autoridad del saber con una autoridad funcional que rebasa la esfera del proceso educativo. En la persona del educador se confunden distintas figuras de autoridad dando como resultado que el educando sea incapaz de distinguir dónde comienza una y termina otra. "En vez de separar el conocimiento del poder, se argumenta que lo que cuenta como conocimiento en cualquier sociedad, escuela o sitio social, presupone y constituye relaciones de poder específicas" (ibid, 247). Pero estas relaciones de poder también provocan reacciones de resistencia, o en ocasiones, de franca rebeldía. Los educandos transfieren sobre el educador, o incluso sobre toda la institución educativa, los conflictos que viven con otras figuras de autoridad. A un poder absoluto se le opone una rebeldía absoluta, cerrando los cauces no sólo a un proceso educativo sino a cualquier tipo de convivencia. En casos como estos, la participación del educando mediante el diálogo se impone, se hace indispensable y ocurre, aunque a veces demasiado tarde o, en el peor de los casos, cuando a este tipo de rebeldía se enfrenta con mayor autoritarismo, entonces el resultado rebasa el espacio meramente educativo. "Las teorías reproductivas proponen modelos de dominación que parecen tan completos que hasta las referencias a la resistencia o al cambio social suenan como expresiones inscritas en la locura. Al final, la negación abstracta abre camino a una inconfiable desesperación, y la retórica de las aproximaciones reproduccionistas radicales señalan una forma de teorización que pertenece a la racionalización del existente sistema administrado de la dominación corporativa" (ibid, 249). Cuando a la escuela se le niega totalmente la capacidad de cambio se está cayendo en la lógica que se pretende combatir; desde nuestro punto de vista, a través de la escuela es posible impulsar transformaciones mediante distintos vehículos, uno de ellos es la participación del educando. De tal manera que "el punto aquí es que los estudiantes pueden mostrar conductas que violan las reglas de la escuela mientras que la lógica que da forma a tal conducta está firmemente enraizada en forma de hegemonía ideológica como el racismo y el sexismo. Además, el origen de tal hegemonía generalmente se origina fuera de la escuela, particularmente en la familia, en el grupo de amigos o en la cultura industrializada. En tales circunstancias, las escuelas se convierten en espacios sociales donde la conducta de oposición simplemente se extringe. En este caso menos como crítica de escolarización que como expresión de hegemonía ideológica" (idem).

Otra forma que adquiere la resistencia para expresarse es la indiferencia. "En algunos casos los estudiantes pueden permanecer totalmente indiferentes a la ideología dominante de la escuela, con sus represivas recompensas y demandas" (ibid, 250). Estas situaciones son más difíciles de detectar, considerando que los estudiantes para los cuales la recompensa o la demanda es indiferente no se convierten, necesariamente, en conflictivos o malos estudiantes. Se da el caso de individuos que asistan con el único propósito de aprobar las materias, dejando de lado el asunto de aprender. Realizarán entonces el mínimo esfuerzo requerido para acreditar porque sienten o saben de antemano que las lecciones que se imparten son totalmente inútiles en el mundo real en el que se desenvuelven. Esto no representa un triunfo para la cultura hegemónica, por el contrario, estos alumnos representan una ruptura más profunda que la de aquellos que se rebelan. Cuando ya nada importa es porque ya nada se puede hacer. ¿Cómo se puede amonestar a un estudiante que cumple con el trabajo escolar?, ¿cómo descubrir que lo ejecuta para no ser molestado en lugar de realizarlo para aprender? Según vemos, las teorías de dominación absoluta mediante el aparato escolar son muy porosas. La manifestación personal encuentra muchos huecos por los cuales hacerse presente. "Althusser (dice Giroux) ha desarrollado una noción de poder que parece eliminar la intervención humana... En vez de ofrecer una comprensión dialéctica de la lógica de la dominación, la ha conservado religiosamente en un sistema formal que está tan aislado como teóricamente empobrecido en torno a las nociones de lucha e intervención humanas" (ibid, 254). Así, no es posible aceptar que exista un poder tan absoluto que resulte impermeable a la acción del oprimido por emanciparse. Y esto no como un reflejo voluntarista sino porque la propia dominación entraña, dialécticamente, las contradicciones que habrán de transformarla en algún momento sino en el plano social, sí en un plano individual que se multiplica, es decir, estos individuos que rompen con la hegemonía escolar no lo hacen poniéndose de acuerdo como una colectividad pero en diferentes acciones individuales provocan un estado de crisis en la institución o en el concepto que se tiene de la institución (v. gr. los tiroteos que se dan en las escuelas preparatorias y universidades en los Estados Unidos).

En resumen, "las escuelas no son simplemente instituciones estáticas que reproducen la ideología dominante, son también agentes activos en la construcción de la resistencia" (ibid, 260). Como hemos expuesto a lo largo del trabajo semestral, la participación del educando resulta indispensable en el proceso educativo, sea cual sea la tendencia teórica que decida aplicarse en algún modelo determinado. Aun en aquellos que la niegan se hace presente. ¿Cómo debe aplicarse esta participación?, consideramos que no existe una respuesta única a esta pregunta. Quizá la respuesta se encuentre en cada aula específica y considerando las condiciones propias de cada grupo escolar, o más todavía, tal vez sea necesario manejarla de acuerdo a las necesidades de cada estudiante en particular. Este panorama no debe considerarse caótico o anárquico. Por el contrario, se pueden establecer metodologías que respondan a casos específicos y, en una dinámica dialéctica, ajustarlos a las nuevas circunstancias que se presenten en cada curso o incluso dentro de un mismo curso. No hay un método para enseñar todo a todos. Así como cada disciplina del conocimiento exige su propia lógica de enseñanza, cada colectividad exigirá y planteará, de acuerdo a sus condiciones históricas, sus formas de aprender. Lo importante aquí, desde nuestra perspectiva, es no olvidar a los educandos, considerar su participación como la génesis misma del proceso educativo. Darles su espacio, permitir que recuperen la palabra y el lenguaje, entendiendo que, de una u otra forma, terminarán por hacerlo y cuando eso ocurra, será mejor estar con ellos.

Bibliografía

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